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Date :
2010
Colloque - Appel à communication
L’Éducation Populaire au tournant du XXe siècle
Créteil - 16 / 18 novembre 2011
dimanche 19 décembre 2010
publié par Gilles Patrat , Christian Maurel
PDF - 525.1 ko
Appel à communication
EPAT21 - Education Populaire

Il y a dix ans, un ouvrage collectif avait dressé un bilan des transformations qu’avait connues l’éducation populaire au tournant des années 1970 et souligné les mutations opérées à la faveur de sa reconnaissance par l’état. Geneviève Poujol y affirmait que les associations s’étaient trouvées "instrumentalisées" et que le projet originel et global d’éducation populaire avait "disparu" au profit d’actions segmentées (animation, action culturelle et d’éducation permanente).

Le présent colloque voudrait rouvrir ces interrogations au regard des évolutions sociétales qui ont suivi ce tournant. La scolarisation croissnte, le chômage de masse et spécialement celui des jeunes, la "nouvelle" pauvreté et les travailleurs pauvres ont-ils constitué un nouveau terreau propre à la réaffirmation du projet initial ? Les métamorphoses de la question sociale n’ont-elles pas affecté le monde l’éducation populaire ?

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Messages de forum :
{{Quatre enjeux pour l’éducation populaire}}
vendredi 24 décembre 2010
Gilles Rouby

Définir l’éducation populaire semble aussi vain que décrire une nébuleuse galactique au 18ème siècle. Ce qui n’était alors que des « objets diffus » a été décrit, avec les progrès technologiques et les incessantes controverses scientifiques, comme des « amas d’étoiles », des « nuages de gaz », des « galaxies »… autant d’objets d’études et de dépassements des connaissances. Parler d’Education populaire aujourd’hui, c’est d’abord être en capacité de saisir l’œuvre du temps. L’éducation populaire possède ses propres et multiples outils d’analyse, elle réagit au progrès des connaissances économiques, sociales, écologiques. Elle intervient dans des domaines très diversifiés. Elle fait l’objet d’âpres discussions. Et nul n’a de légitimité à prétendre détenir une vérité. Par contre, ce qui différencie les acteurs de l’Education populaire aujourd’hui, tient de leur posture politique, au regard de 4 questions qui n’appellent pas de réponses mais juste un positionnement.

1.Le champ d’intervention L’Education populaire entretient une certaine ambigüité avec les autres champs de la culture, des loisirs, du sport… A leur égard elle se veut exigeante, mais se pose en martyr. Grande sœur tantôt oubliée, tantôt rejetée car trop capricieuse, l’Education populaire se refuse à se laisser cerner. Là où d’autres développent des pratiques, améliorent des capacités, forment des élites, l’Education populaire se situe en tiers-agissant, déplaçant et donc complexifiant les enjeux de l’action culturelle, scientifique, éducative ou encore sportive. Il ne s’agit plus alors de « développer, améliorer, former », mais de « permettre, oser, donner la parole, créer » sans recherche préalable de compétence, sans but final de performance. L’Education populaire se propose alors d’être initiatrice d’une politique de développement, d’un projet politique, se superposant aux propres enjeux de chaque discipline.

Un premier enjeu réside à mon sens dans la capacité de l’Education populaire à se penser comme un champ autonome. Parce qu’elle possède une propre autonomie régit par des valeurs et lois internes, parce qu’elle définit un espace structuré propre dans lequel s’expriment des conflits, parce qu’elle constitue un capital de connaissances et de codes qui détermine la capacité à agir de chacun au sein de ce champ, l’éducation populaire existe en tant que telle.

2.Le rôle dans la société Penser l’Education Populaire comme composante historique du Mouvement ouvrier, dans sa dimension culturelle, est nécessaire à mes yeux. Dans un processus de transformation de la société, le « mouvement social » apparaît comme force autonome. Syndicats et partis politiques y agissent dans une perspective revendicative, de défense des acquis ou d’aspiration à des droits nouveaux. Mais le « mouvement social », fait d’acteurs autonomes, d’individus pensants, de citoyens révoltés, se résume t’il à cette posture ? N’est-ce pas là ce dont parle Christian Maurel lorsqu’il évoque « l’oubli » historique d’une Education Populaire qui se revendique comme « un ensemble de pratiques et de procédures de conscientisation et d’émancipation faisant une large part à l’expression des conflits ». Partenaire encombrant, nécessaire vagabondage, véritable travail culturel (comprendre par ce mot « idéologique »), l’Education Populaire se préoccupe de tous les champs de l’activité humaine et se donne comme unique objectif de développer la capacité des Hommes et des Femmes à y intervenir.

Le deuxième enjeu se situe alors dans la capacité de l’Education populaire à se définir dans un rapport de classe. L’exploité a-t-il une place dans des espaces de confrontation avec l’exploitant ? Ne risque t’il pas d’y perdre son âme et doit-il rester dans une posture externe de lutte ? Parce qu’elle se situe dans un processus de construction de la citoyenneté, l’Education populaire doit nécessairement et inlassablement travailler à refuser les injustices, les inégalités, les privations de droits et se situer au cœur des luttes pour la transformation des sociétés. Mais elle doit surtout faire de la question de la capacité de chacun à intervenir une priorité.

3.La construction des savoirs L’Education populaire pose comme postulat initial l’égalité de chacun face aux savoirs. Cela ne peut suffire. L’accès aux savoirs se situe dans un rapport de lutte de classe. Rien n’est laissé facilement au peuple et l’école en est l’exemple. Premier lieu d’exclusion, elle a pour mission essentielle la reproduction de la société. Le système éducatif, basé sur le mythe de l’égalité des chances, est avant tout un lieu d’exclusion, renvoyant les enfants à des parcours personnalisés pour une réussite individuelle. Pour l’Education populaire, la confrontation permanente des idées est un moteur essentiel de la construction des savoirs parce qu’elle situe cette quête dans un processus collectif. Apprendre ensemble, avec les autres, apprendre des autres, se détacher des cadres de pensée dans lesquels nous sommes élevés, se construire les connaissances utiles pour agir sur le monde… Penser par soi même, c’est d’abord oser briser nos prisons mentales.

Le troisième enjeu auquel l’Education populaire doit faire face est certainement dans cette capacité de qualification de ses acteurs. Parce qu’elle s’inscrit dans un double processus de professionnalisation mais surtout d’émancipation construite de citoyens, engagés dans la société civile, l’Education populaire se donne comme objet de développer le « pouvoir d’agir » collectivement des femmes et des hommes afin d’être en mesure de construire avec eux les expertises citoyennes nécessaires aux transformations de la société.

4.Le rapport au pouvoir La question n’est pas de politiser l’éducation populaire, mais de repérer la dimension, les enjeux, les logiques politiques à l’œuvre. Les travailleurs, les chômeurs, les précaires, les exclus sont face à un modèle de société qui ne se cache pas. Dans la sphère privée, chacun mesure les effets d’une accumulation sans précédent des richesses, d’un retour des inégalités et des exclusions, de la disparition d’une forme de justice sociale. Les services publics n’auraient pas de sens dans une société qui ne se donnerait pas pour objectif de satisfaire les besoins élémentaires des êtres humains : l’accès gratuit ou maîtrisé aux biens communs que sont l’alimentation, le logement, la santé, l’éducation, les transports, et les ressources naturelles. Ni « contre pouvoir », ni « accès au pouvoir », l’Education populaire se doit d’être avant tout le lieu du « travail du pouvoir », un pouvoir revendiqué, conquis, et exercé.

Le dernier enjeu pour l’Education populaire réside dans notre détermination à penser l’éducation populaire comme projet politique. C’est dans cette hypothèse que les processus de débat démocratique, d’intervention citoyenne, de prise de décision, de délibération publique, de con-trôle, se construisent dans leur dimension politique. Si elle a pour objet la construction de droits nouveaux, droits citoyens, droits culturels, l’Education populaire ne peut dissocier la construction de projets et d’actions éducatifs, participatifs, culturels, sans en mesurer leur dimension émancipatrice dans un projet permanent de transformation de la société.

Une responsabilité partagée. Reconnaître le champ de l’Education populaire, comme une construction historique originale est indispensable au développement démocratique de la société. Mais lui permettre de se développer dans des lieux repérés, soutenir ses modes d’organisation et lui donner le temps et les moyens nécessaires pour développer ses projets citoyens facteurs d’émancipation relève d’abord de la responsabilité des élus politiques. Cela ne peut se faire sans donner à l’éducation populaire toute sa place dans la construction de nouveaux modèles politiques, plaçant les citoyens au cœur d’un processus de construction d’un nouveau monde. Cela ne peut se faire sans une forme d’exigence à l’égard des associations, mouvements, fédérations, coordinations qui se réclament de l’Education populaire. Cela ne peut se faire sans accepter de rendre au peuple une part du pouvoir jusque là confisqué.

Gilles Rouby militant de l’Education populaire





    {{Quatre enjeux pour l’éducation populaire}}
    lundi 27 décembre 2010

    L’intéressante contribution de Gilles Rouby suscite, chez moi, trois commentaires :

    L’éducation populaire et les rapports de classes. Aller sur ce terrain m’apparait judicieux à divers titres. D’abord parce que la lutte des classes - que l’on peut considérer comme la contradiction principale (en quelque sorte la contradiction de toutes les autres contradictions)- est souvent niée au profit d’une fiction consensuelle d’une société dont les dominants ont intérêt à assurer la reproduction. Cependant depuis que quelqu’un comme Waren Buffet (la deuxième fortune américaine) s’en est revendiqué (la guerre des classe existe et nous, les dominants, sommes en train de la gagner), pourquoi ceux qui la subissent ne s’autoriseraient-ils-pas en s’en revendiquer et à la mener avec leurs armes ? A l’évidence,l’éducation populaire dont une des procédures essentielles est de réveiller les contradictions que la domination s’évertue à endormir ( c’est le sens que je donne à "faire conflit") est tout-à-fait autorisée à se questionner sur sa relation aux rapports de classes. Dans le cas contraire, elle prend le risque de se fourvoyer dans les dérives d’une fausse paix sociale recherchée par des politiques publiques instrumentalisantes. Remarquons que depuis les années 70, le concept de rapport de classe a, dans l’éducation populaire instituée, été souvent évacué au profit du traitement social ou culturel des problèmes de société qui ne sont que les dramatiques symptômes des contradictions que l’on veut cacher. Pour revenir à son "cœur de métier", l’éducation populaire doit parcourir un long chemin d’auto-critique, d’anamnèse (pour sortir de l’oubli d’elle-même) et, en quelque, sorte s’émanciper si elle veut prétendre à nouveau faire œuvre d’émancipation.

    La construction des savoirs. Bonne question. Mais de quels savoirs parle-t-on ? Et selon quelles méthodes ? La question des contenus et des procédures est presque une seule et même question. Savoirs savants, légitimes,académiques qu’il ne faut jamais oublier, savoirs sociaux, d’action, du quotidien,critiques, de conscientisation, d’émancipation, de transformation mais aussi de reproduction sociale ?... Cette question anime beaucoup actuellement certaines Universités Populaires. Je vous renvoie pour ceux que cela intéresse à ma contribution d’ouverture de l’Université Populaire du Pays d’Aix (sur ce site, taper sur "Thèmes").

    Le rapport au pouvoir. La notion de "travail du pouvoir" dont parle Gilles Rouby est souvent devenue un impensé de l’éducation populaire. Notion difficile à manier. Je préfère parler de "puissance d’agir". Le pouvoir est à penser sur le mode de l’avoir (on a ou on n’a pas de pouvoir) alors que la puissance d’agir, existe plutôt sur le mode de l’être associé à un processus et une praxis de transformation. Et augmenter sa puissance d’agir, c’est se donner un pouvoir que l’on n’avait pas (prise de parole, décision, engagement individuel et collectif...). L’éducation populaire, les savoirs collectivement construits, les mouvements sociaux doivent y contribuer.

    Il me semble en effet, et la contribution de Gilles Rouby nous le montre, que, chemin faisant, l’éducation populaire à perdu des mots essentiels de son langage. Souvent frappée d’interdits, elle s’est, en quelque sorte auto-censurée, ce qui, logiquement, a émoussé sa puissance d’action. Le travail critique et expérimental engagé dans les années 90 vise à une indispensable réappropriation théorique et pratique qui suscite aujourd’hui un regain d’intérêt pour, comme le dit souvent Marc Lacreuse, "une urgente nécessité d’éducation populaire".

    Christian Maurel