Education populaire & Transformation sociale !
Offre Civile de Réflexion
Accueil du siteMéthodologie Outils et modes d’action d’éducation populaire
Réflexion à partir d’une "parole forte" de Robin Renucci.
L’éducation populaire comme "souffle de la transmission de l’émancipation....
contribution de Christian Maurel.
dimanche 1er juillet 2018
publié par Christian Maurel

Cette contribution demande une explication contextuelle. Lors d’un arpentage" (méthode d’appropriation collective du savoir) portant sur un de mes livres "Éducation populaire et puissance d’agir. Les processus culturels de l’émancipation", L’Harmattan, 2010, les stagiaires en DEJEPS du centre de formation du CPA de Lathus avaient relevé cette vision de l’éducation populaire de Robin Renucci (comédien et actuellement directeur des Tréteaux de France) à laquelle je faisais référence (p. 196). Accompagnés par la directrice-coordinatrice de la formation, Stéphanie Perrochon, les stagiaires et certains de leurs tuteurs avaient souhaité que soit mise en place une réflexion plus approfondie de cette vision de l’éducation populaire venant d’un artiste.

La contribution que je présente ici reprend les interrogations essentielles soulevées lors des deux jours de formation auxquelles j’ai été invité à participer au Centre de Plein Air de Lathus (voir leur site internet, cela vaut le coup d’œil et même le déplacement). Cependant, la rédaction présentée ici s’est faite après mon retour. Elle se nourrit donc de ma propre réflexion, de celle des stagiaires et de leurs tuteurs présents et des interventions de la responsable de la formation.

Christian Maurel, corédacteur du site.

A propos de l’éducation populaire que Robin Renucci « conçoit avant tout comme le ’’souffle de la transmission de l’émancipation’’ dans lequel ’’on enseigne ce que l’on cherche et pas ce que l’on sait » (*).

Analyse collective de cette « parole forte » dans le cadre d’une journée de de formation DEJEPS (Lathus, 4-6-2018). Contribution de Christian Maurel, sociologue.

Qu’entendre par « émancipation » dans le cadre de l’éducation populaire ?

Il s’agit d’abord de distinguer les « grandes » émancipations des « petites », à l’image de la distinction opérée par le philosophe Leibniz, entre les « petites perceptions » (ce milliard de gouttelettes et de vaguelettes d’eau que ma conscience ne discerne pas) et la « grande perception » du souffle de la mer qui me submerge.

Les « grandes émancipations » renvoient aux mouvements massifs et spectaculaires qui « font » l’Histoire et transforment profondément les individus. A titre d’exemple : la marche des femmes sur Versailles en octobre 1789, la prise des canons de Montmartre le 18 mars 1871 qui débouchera sur la Commune de Paris, Mai 1968, la « révolution des œillets » au Portugal en 1974, les révolutions arabes....

Les « petites émancipations » sont souvent peu spectaculaires et, pour certaines, relèvent de l’intime. Ce sont celles dont se préoccupe l’éducation populaire. Il s’agit de sortir, aussi modestement que cela soit (une première prise de parole en public pour quelqu’un qui n’avait encore jamais osé...) de la place qui nous est assignée par les rapports sociaux, le genre, l’âge, la maladie, le handicap, les accidents de la vie, quelques fois notre culture et nos croyances religieuses ou non, ou, simplement, nos habitudes... Ces formes d’émancipation concernent en effet l’éducation populaire, permanente et « politique » (au sens non partisan et athénien du terme dans lequel le « premier venu » peut s’avancer, prendre la parole, faire une proposition....). Dans nos sociétés contemporaines plus complexes, l’émancipation au quotidien est du ressort des associations et mouvements de jeunesse et d’éducation populaire, des mouvements sociaux et peut-être même de tous les lieux publics où les gens se rencontrent, rentrent en discussion à propos d’une question qui les préoccupe, les affecte, échangent des points de vue. « L’éducation, disait Castoriadis que je cite de mémoire, commence à la naissance et se termine à la mort. Tout éduque, la ville, la rue, les murs... mais aussi ’’méséduque’’, si on compare le rôle joué au Vème siècle avant JC par la tragédie grecque et aujourd’hui Perdu de vue ou Un été à Malibu . » D’où toute, l’importance de l’animateur d’éducation populaire....

L’émancipation se transmet-elle ?

Elle ne se transmet sûrement pas par un enseignement unilatéral allant de « sachants » à des ignorants, même si le savoir, y compris savant, peut y contribuer (ce que nous appelons la « conscientisation »). Elle ne peut pas plus relever d’une injonction « paradoxale » (qui assujettit tout en appelant à la libération) du genre : émancipez-vous ! Rompez vos chaînes ! L’émancipation, par définition et par expérience ne peut se faire qu’avec et par les personnes elles-mêmes. « L’émancipation des travailleurs sera le fait des travailleurs eux-mêmes » lit-on au tout début des statuts de l’Association Internationale des Travailleurs (1864).

Mais pour autant, cela ne veut pas dire que l’émancipation ne se transmet pas, par osmose, par contact et échange avec les autres, collectivement. Elle peut faire tache d’huile, se développer comme une traînée de poudre, comme on peut le voir par exemple dans les grands mouvements populaires à l’image de la Révolution Française où, en quelques mois, on passe de sujets assujettis au Roi, à la Noblesse, au Clergé, à ce que nous avons appelé des « subjectivités agissantes » devenues « des sujets politiques venant déborder, subvertir et transformer les logiques sociales en place » (Éducation populaire et puissance dagir..., p.224). A tel point que l’essentiel de la Révolution, dire u moins à Paris, se joue en quelques mois : mise en place d’une assemblée constituante, prise de la Bastille, abolition des privilèges, déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen, le tout entre le 20 juin (Serment du jeu de paume) et le 9 octobre 1789 (marche des femmes sur Versailles).

Ces moments remarquables de « grandes émancipations » ne se passent pas tous les jours. On peut avancer qu’à petite échelle pour un nombre plus restreint de personnes, les « petites émancipations » peuvent se « transmettre » des uns aux autres, à condition d’en créer les conditions, d’en avoir le projet, de mobiliser des outils adaptés ou tout simplement de « créer un climat » (mission que Jean Rous donnait aux Maisons des Jeunes à la libération) favorable à l’émancipation : accueil, pratiques d’activités, débats sur des questions concernant les gens, vie associative réellement démocratique permettant l’expression, l’analyse, la prise en compte des propositions de chacun, la délibération argumentée ouvrant sur des décisions largement partagées...). Là, le collectif et le commun priment. On ne s’émancipe pas tous seul sauf si cela a le sens de quitter ses parents pour se suffire à soi-même, ou encore, comme dans l’Antiquité grecque et romaine, au sens du maître qui « émancipe » son esclave.... lequel ne sera jamais réellement émancipé parce qu’il restera à jamais redevable (de son émancipation) envers son ancien maître. En revanche, la révolte des esclaves conduite au premier siècle de notre ère par Spartacus est un véritable mouvement d’émancipation qui se répendra par transmission comme une traînée de poudre jusqu’à menacer le pouvoir impérial romain.

Pour en revenir à l’éducation populaire au quotidien, « la transmission de l’émancipation » (si l’on accepte toujours d’employer l’expression de Robin Renucci) ne se fait donc pas par enseignement mais par des pratiques que les bénévoles, militants et professionnels accompagnent en créant les conditions nécessaires et en mobilisant les méthodes appropriées aux personnes. Cet accompagnement est une savante et complexe alchimie faisant appel, à la fois, à de l’éducation, de l’animation, de la médiation... et quelques fois de l’instruction. Ce travail d’accompagnement s’apprend en formation mais aussi - et surtout – par l’expérience, en situation, par essais et erreurs. Pour parler comme les artisans, cela s’appelle « le métier » - terme qui, étonnamment, nous renvoie aux corporations et aux formes de compagnonnage du Moyen-âge (décidément l’Histoire n’oublie rien) - dont certains peut-être plus que d’autres auraient « le secret ». Max Leguem, grand pédagogue de l’éducation populaire m’avait dit un jour que le développement fulgurant des MJC dans les années 1960 tenait en grande partie à un secret que les autres n’avaient pas. De là à conclure, que les tuteurs, comme les maîtres au Moyen-âge, ont un rôle important pour les stagiaires en formation, si l’on veut que se transmette, dans ce que j’ai appelé dans un écrit de 2004, un « compagnonnage prospectif », les postures et les savoirs nécessaires à cette « transmission de l’émancipation »dont nous parle Robin Renucci.... Une question qui devrait faire débat dans l’organisation de formation elle-même.

Peut-on aller jusqu’à parler d’un « souffle de la transmission de l’émancipation » ?

L’artiste, Robin Renucci, dont on connaît la verve (je peux en témoigner pour l’avoir quelques fois rencontré lors de colloques et de rassemblements sur la culture et l’éducation populaire) va bien au delà de ce qu’une pensée rationnelle et « raisonnée » (Jean-Pierre Chrétien-Goni, enseignant chercheur au CNAM) peut dire sur l’éducation populaire et ses méthodes d’émancipation. Trop loin ? Certaines expériences vécues d’émancipation – et chacun peut avoir les siennes s’il fouille un tant soit peu dans sa mémoire, d’où l’intérêt de la méthode « petite histoire, grande histoire qui a ouvert ces deux journées de formation – indiquent que cette idée de « souffle » a du sens et « colle » bien à celle de « transmission de l’émancipation » que nous avons décrite.

En février-mars 1968 j’ai 20 ans et je garde le souvenir de ce « souffle de la transmission de l’émancipation ». Les discussions sont animées dans la salle polyvalente située au sous-sol de la haute tour de 18 étages qui abrite les étudiants « garçons » de la Cité Universitaire de Clermont-Ferrand, les filles étant logées tout autour dans des immeubles de 4 ou 5 étages. Ce qui est déjà un signe urbanistique symbolique de domination que ni les architectes, ni les étudiants et ni les gestionnaires n’identifient ni ne nomment, tant la société des années 1960 est restée très patriarcale. Or un vent nouveau se lève annonçant une grande bourrasque qui, en un mois, va balayer une partie de notre héritage historique jusqu’à faire trembler la statue indéboulonnable de son commandeur : le général de Gaulle. La revendication est simple et mesurée : les étudiantes doivent pouvoir avoir un libre accès au pavillon des étudiants sans que pour autant que le chemin inverse soit possible. Plusieurs réunions s’enchaînent, animées par un étudiant qui termine ses études de psychologie et ré-explique à coup de longues citations de Freud, Reich et Lacan en quoi nos frustrations sexuelles sont porteuses de pathologies de toutes sortes et de déséquilibres de nos personnalités causées par le régime d’apartheid que nous subissons. De son côté, l’administration de la Cité Universitaire ne dit mot, n’oppose aucun argument et finit par dire non en quittant la salle. La tension monte et, jours après jours, l’assistance se fait de plus en plus nombreuse jusqu’au moment où, après le départ et une nouvelle réponse négative de l’administration, un étudiant, à la fois excédé et enjoué, propose que les filles envahissent la pavillon des garçons. Un temps de silence. Va-t-on enfin transgresser la règle – toute émancipation est peu ou prou transgression de règles écrites ou non - qui voulait que la présence d’une fille dans une chambre de garçon (les femmes de ménage et les concierges ont ce rôle de mouchard qu’ils remplissent sans doute avec plus ou moins de zèle) se traduise par l’exclusion de ce dernier de la cité universitaire dans les heures qui suivaient ? Quelqu’un propose alors un vote en commençant par « qui est pour l’envahissement immédiat du pavillon des garçons par les filles ? Une forêt de mains se lève si bien que l’on ne sollicitera pas les votes contre. Aussitôt décidé, aussitôt fait. Tous quittent la salle et grimpent dans les étages, par l’escalier, par les ascenseurs, par la salle de télévision, dans une joie, voire une jouissance et une jubilation collectives que je n’avais jamais connues, même après avoir remporté un match de rugby (Auvergne, terre de rugby) important et longuement préparé.

Il y a là, à l’évidence la « transmission d’un souffle de l’émancipation », un souffle émancipateur qui réunion après réunion, s’est transmis, a pris de l’ampleur, a mobilisé des têtes nouvelles, les a transformées, ouvert des possibles, jusqu’à ce moment où l’on s’autorise (c’est une définition posturale de l’émancipation) à faire ce qui jusqu’alors apparaissait impossible et interdit, impossible parce que interdit. Même si elle a été préparée par une discussion argumentée et enrichie par des arguments « savants » (nous sommes là dans un milieu étudiant), cette émancipation est autant et même plus de l’ordre émotionnel que rationnel. On peut donc parler de « souffle » qui a un « effet de souffle » au sens où il balaye tout sur son passage : les contraintes, les règles, les interdits, l’incorporation individuelle de ces interdits, les mœurs et idéologies ancestrales qui semblent normales et donc inscrites pour un temps dont on ne voit pas encore la limite. D’un coup, ce qui était anormal devient la norme et inversement, ce qui était normal devient anormal. En l’occurrence, à la rentrée universitaire qui suit (à la mi novembre 1968), le droit de visite entre filles et garçons est accepté dans les deux sens, sans que visiblement il ait été nécessaire de négocier et de mener un nouveau combat. Mais l’acte fondateur est, à la fois,émancipateur, transgressif et citoyen, émancipateur et transgressif – on pourrait aller jusqu’à dire « subversif » parce que « citoyen » au sens que lui donne le philosophe d’origine espagnole, Louis Sala-Molens, avec lequel la FFMJC avait beaucoup travaillé lors de ses universités d’été internationales d’éducation populaire des années 1990 : « Est citoyen celui dont la volonté crée du droit ». A ne pas confondre avec la civilité et le civisme, même si ces trois concepts ont des liens étroits, si étroits que certains, notamment les pouvoirs publics en recherche de paix sociale, ont un intérêt manifeste à les confondre.

A ce stade de la réflexion, une question importante se pose aux structures d’éducation populaire, surtout lorsqu’elles sont financées par des pouvoirs publics soucieux de paix sociale et voulant que « tout le mode soit content » comme me l’avait demandé le sénateur-maire d’une commune dont j’allais diriger la MJC. Et en effet que « tout le monde soit content » est un très bon moyen de se faire réélire. Comment construire le « souffle de l’émancipation », autrement dit, comment développer un projet et des pratiques d’éducation populaire dans un contexte sociopolitique qui y est hostile ? Comme le disent les alpinistes, il y a une « voie de passage ». Il faut la chercher et la trouver. De mon point de vue, la réponse est dans les « petites émancipations », dans ces changements de postures et ces bifurcations qui font que, pour une personne, aujourd’hui ne ressemble pas exactement à hier, qu’un parcours est engagé sans que l’on sache encore jusqu’où il mènera et où le « chemin n’existe pas et se fait en marchant » comme le dit le poète espagnol Machado. Nous sommes là dans ce que nous avons appelé ailleurs « une éducation populaire propédeutique », c’est-à-dire préparatoire à des émancipations collectives plus spectaculaires, lorsque la situation le permettra, voire à une défense de la structure d’éducation populaire dans lequel on a fait une partie du chemin, si celle-ci est menacée de fermeture. De nombreuses situations existent qui jalonnent l’histoire de l’éducation populaire émancipatrice - de la suppression radicale de tous moyens publics à la destruction d’équipements de proximité à coup de bulldozer (cas de la MJC de Viry-Chatillon dans les années 1970) -. L’éducation populaire est un « sport de combat » pour reprendre une formule que Pierre Bourdieu appliquait à la sociologie.

Soyons un peu plus précis. Parler d’ « éducation populaire émancipatrice propédeutique » indique (au risque de nous répéter) que l’on crée un climat favorable, que l’on anime une vie associative démocratique, que l’on s’empare de méthodes qui mettent les personnes sur un chemin vers l’autonomie, comme le débat mouvant, l’arpentage, la construction d’arbres de propositions, le développement des médias citoyens (voir à ce sujet mon dernier livre, Éducation populaire et questions de société. Les dimensions culturelles du changement social , éditions Edilivre, 2017, p.239-254) qui constituent autant de manières de faire souvent ludiques pouvant conduire - très souvent d’une manière inter-associative par et avec des populations - des citoyens et des habitants, à s’emparer de questions de société dans la proximité mais avec une résonance bien plus large voire mondiale comme l’opération ECO-CIRC (Économie Circulaire) à Angoulême ou la question et l’accueil des migrants à Martigues et dans le pays briançonnais.. Ce projet d’éducation populaire émancipatrice propédeutique peut se trouver dans certains statuts comme ceux des MJC affiliées à la FFMJC : « développer les aptitudes individuelles » (faire du théâtre, de la danse mais aussi prendre la parole, proposer...), « former des personnalités » se tenant debout, s’affirmant positivement dans des moments collectifs, et surtout, « se préparer (et on voit là la dimension propédeutique) à devenir des citoyens actifs et responsables d’une démocratie vivante ». Que peuvent rétorquer les opposants à un tel projet émancipateur ? Peu de choses. Ce qui ne veut pas dire qu’il ne faudra pas le défendre et le développer en passant à une étape supérieure... L’éducation populaire émancipatrice, même lorsqu’elle est respectueuse des points de vue de chacun dans une laïcité de confrontation en recherche de solutions communes, reste « un sport de combat ». Dans le cas contraire, on se limite à la distribution de loisirs et de services souvent de qualité, répondant aux attentes immédiates des populations et des pouvoirs publics mais dont on se préoccupe peu ou plus de leur potentiel émancipateur. La référence à éducation populaire reste de pure forme, ce qui autorise à s’organiser, pour l’essentiel, à répondre à des appels d’offre sur lesquels on ne dit rien, de peur de ne pas obtenir ou de perdre le marché. Certains réseaux se sont ainsi mis en ordre de bataille pour bien se positionner sur les marchés publics souvent au détriment de la mise en œuvre de leur projet d’éducation populaire. Tout autorise alors à parler, sans recul, de management, de gouvernance, de performance, de gestion des ressources humaines, de normes de qualité et de mieux disant… et ainsi de faire de l’éducation populaire un espace de marché comme un autre. On est alors bien loin de l’éducation populaire comme « souffle de la transmission de l’émancipation ».

En quoi le souffle de la transmission de l’émancipation conduit-il à enseigner ce que l’on cherche et pas ce que l’on sait ?

Nous avons vu que ce souffle de la transmission de l’émancipation ne passe pas par l’enseignement de savoirs même si un enseignement de certains savoirs peut y contribuer. On ne niera pas ce que la Révolution Française doit aux philosophes des Lumières et aux théoriciens du droit naturel : Voltaire, Montesquieu, Rousseau et, un peu plus tard, Sieyès et son opuscule sur le Tiers-état, Condorcet et son projet d’instruction publique.... Mais les révolutionnaires de 1789 avaient-ils tous suivi des enseignements de droit et de philosophie politique ? Sûrement pas. Ils étaient beaucoup plus animés par des imaginaires et des utopies leur laissant entrevoir une autre monde possible qui avec l’enchaînement des événements va s’imposer comme une nécessité, si bien que nombre de révolutionnaires qui ne s’était jamais pensés comme tels, le sont devenu dans l’action même. « Nous n’avons pas fait le révolution, c’est la révolution qui nous a faits » dit Danton dans la pièce de Georg Büchner (La mort de Danton).

Et pourtant, il y a des enseignements à tirer de ce souffle de la transmission de l’émancipation, sinon on prend le risque de répéter l’histoire et d’en être les victimes et non les acteurs. C’est sans doute ce qui se passe avec la mise en place de partis communistes presque partout dans le monde après la Révolution d’octobre 1917 qui, pour la majorité d’entre eux, répéteront, comme une fable héroïque ou pire comme un dogme quasi religieux, les théories marxistes-léninistes de la prise de pouvoir par le prolétariat et les « masses » s’affranchissant du capitalisme. Ainsi, « le souffle de la transmission de l’émancipation » ne conduit pas à affirmer des vérités qu’il faudrait enseigner mais à tirer des enseignements de ce que nous à révélé ce souffle, ce qui n’est pas la même chose. A partir de là, se pose au moins une question : qui est ce « on » de l’enseignement de ce que l’on sait ou de ce que l’on cherche ? Les savants ? Les enseignants ? Les grands théoriciens ? Les militants et les professionnels de l’éducation populaire éclairés à la fois par leurs expériences et par des intellectuels soigneusement choisis ? Voir à ce sujet, le choix des intervenants pour le colloque à suivre à Angoulême sur les « radicalisations » et les réponses que peuvent y trouver les travailleurs du social et de l’éducation populaire. Si l’on en juge par le programme, vont s’y côtoyer des chercheurs patentés venant de l’université et de grands laboratoires de recherche, des praticiens, des praticiens-chercheurs....) Nous retrouvons là la grande question des relations entre les intellectuels et le peuple, à la fois dans le déroulement de l’Histoire et dans l’éducation populaire, les Universités Populaires en étant un éclairant exemple, de leur naissance au moment de l’affaire Dreyfus à aujourd’hui avec l’initiative de 2002 de Michel Onfray.

Allons un peu plus loin. Les différents « qui ? » du « on » nous conduisent à la question des modes et des méthodes de transmission d’une éducation populaire soumise aux aléas de l’Histoire, éducation populaire que l’on dit, quelques fois au même moment, en voie de disparition et en profond renouvellement, tellement elle est diverse, indomptable, difficile à enfermer dans un « champ » au sens que Bourdieu donne à ce terme, « centre partout et circonférence nulle part » pour reprendre la belle formule que, déjà au Moyen-âge, Nicolas de Cues appliquait à la « machine de l’Univers », bien avant que Pascal la fasse sienne. Les modes et méthodes de l’éducation populaire peuvent être transmis de différentes manières : par un enseignement magistral, ce qui est assez rare en raison de sa faible légitimité symbolique qui intéresse peu les enseignants-chercheurs patentés (on peinerait à trouver en France, une seule université, un seul laboratoire du CNRS qui se préoccupe d’éducation populaire comme objet d’enseignement et de recherche, seulement quelques thèses de sociologie, d’histoire ou de sciences de l’éducation). La transmission de l’éducation populaire se fait donc par d’autres biais : le compagnonnage, les proximités territoriales inter-associatives, les réseaux associatifs (fédérations, confédérations, mouvements nationaux voire internationaux pour ceux qui ont fait école dans plusieurs pays du monde), la formation des bénévoles et des professionnels, ce qui est aujourd’hui le cas à Lathus dans le cadre du DEJEPS. Mais, dans tous ces cas, qu’elle part revient à la transmission d’une histoire qui a ses moments héroïques (pensons aux combats de la Libération) et des modes d’action inventés et expérimentés dans des circonstances précises, par exemple, les conseils de maison à Chamarges en 1941 – voir le témoignage de Paul Jansen dans mon premier livre, Éducation et travail de la culture, L’Harmattan, 2000 – mais aussi l’arpentage dans les « équipes volantes » initiées par Peuple et Culture encore embryonnaire dans les maquis du Vercors ? Et quelle autre part revient à la « transmission du souffle de l’émancipation » dont Robin Renucci fait le cœur de définition de l’éducation populaire si ce n’est à l’action même ? Peut-être également dans certains congrès ou rassemblements faisant la part belle aux paroles et aux témoignages forts, comme ce fut le cas lors du 50 ème anniversaire de la « République des Jeunes » en 1994 à l’Assemblée Nationale...

L’éducation populaire comme « souffle de la transmission de l’émancipation conduisant à enseigner ce que l’on cherche ?

On pourrait longtemps « ergoter » sur ce redoublement de deux sens dans la même phrase qui ont des liens forts mais éminemment discutables, comme nous l’avons vu plus haut : la « transmission » (de l’émancipation) et « l’enseignement de ce que l’on cherche ». A l’évidence, selon Robin Renucci, le premier sens prime sur le second puisque « c’est le souffle de la transmission de l’émancipation » qui conduit à « enseigner ce que l’on cherche » et non l’inverse. L’émancipation, parce qu’elle est transmission d’un souffle, serait-elle indispensable à l’enseignement de ce que l’on cherche ? Et peut-être tout simplement à la recherche elle-même ? Voilà une belle question épistémologique, autrement dit de philosophie des sciences : l’éducation populaire émancipatrice comme processus indispensable à la recherche ? On pourrait trouver des réponses dans l’Histoire, comme ce mouvement, à partir de la Renaissance, de penseurs rationalistes, s’émancipant progressivement d’une religion toute puissante, mouvement qui libérerait les esprits et ouvrirait les portes de la recherche scientifique positive. Galilée tentant, sans mettre en danger sa personne, de se libérer, comme il peut, de la vision chrétienne géocentrique et statique de notre monde, continuera donc à affirmer contre la justice religieuse à qui il a dû faire des concessions que la Terre tourne bien autour du soleil. Il ne peut s’en sortir que par un double langage, celui concédant à une religion encore toute puissante que la terre est bien le centre de l’univers, et celui de la recherche scientifique qui le conduit à affirmer avec certitude qu’elle tourne autour di soleil. Mais le mouvement d’émancipation est enclenché et la pensée scientifique rationnelle et positive va pouvoir se développer. Doit-on ce « souffle de l’émancipation » à une éducation populaire qui ne dit pas son nom (le mot n’existe pas encore) et qui œuvre à une lente et profonde laïcisation de la société faisant ainsi basculer le monde occidental dans ce que l’on appelle "la modernité" – dans le domaine scientifique comme dans d’autres, par exemple, avec Descartes démontrant l’existence de Dieu à partir du Cogito (le « je pense » est la première des vérités), et surtout Spinoza ramenant Dieu à la Nature à laquelle il accorde tous les attributs divins, également avec la pensée politique contestant de plus en plus la monarchie de droit divin – et ainsi affirmer haut et fort ce que l’on cherche et ce que l’on trouve, face à une religion qui avait jusqu’à ce moment là réponse à tout. Où bien est-ce l’affaire de quelques intellectuels d’avant garde ou de l’émergence d’un capitalisme dont la Réforme luthérienne et surtout calviniste ouvre la porte à une forme nouvelle de rationalisme et à la liberté de s’enrichir sans crainte de l’enfer (voir Éthique protestante et esprit du capitalisme de Max Weber). En l’occurrence et quelles que soient les raisons, qui sont multiples, une brèche est ouverte dans un bel édifice religieux, brèche qui ne peut s’ouvrir sans une éducation mutuelle et émancipatrice de consciences en route vers un monde nouveau. En la matière, et aussi étonnant que cela puisse paraître, c’est Pascal ( le savant et le philosophe très préoccupé de la question religieuse) qui ira le plus loin en faisant de la croyance en l’existence de Dieu l’objet d’un pari individuel et existentiel.

Quoiqu’il en soit, pour l’éducation populaire selon Robin Renucci, la recherche du savoir est bien plus importante que sa possession. Il y a des raisons à cela. C’est que l’éducation populaire conçue comme recherche est un processus qui, hormis l’émancipation des individus, est, dans le même mouvement, prise de conscience critique du monde et de la place que l’on y occupe, augmentation de la puissance individuelle, collective et démocratique d’agir, création permanente d’un imaginaire social partagé, le tout ouvrant sur la transformation sociale et politique des individus et des rapports sociaux. (voir nos différents écrits sur ce sujet ainsi que le site «  Éducation populaire et transformations sociale /OCR i » gratuit et accessible sans code d’entrée).

Mais la question du primat de la recherche sur la possession et l’enseignement du savoir n’est pas nouvelle. Elle est aussi ancienne que la philosophie elle-même. C’est ce qui distingue déjà les conceptions platonicienne et aristotélicienne de la connaissance. Pour Platon, notamment dans ses premiers dialogues très inspirés par la méthode socratique, la recherche de la vérité se fait dialogue, mise en contradiction et accouchement des esprits (la fameuse« maïeutique » que Socrate compare à l’activité de sa mère qui était sage-femme). Ces premiers dialogues (Euthyphron, Ménon, Cratyle , Protagoras, La République I, pour n’en citer que quelques uns) sont dits « aporétiques » au sens où ils ne parviennent pas à la vérité sur ce que l’on cherche, si bien que l’on peut dire que le dialogue se fixe un objet d’étude « non par intérêt pour le problème donné, mais pour (nous) rendre plus dialecticien sur tous les sujets » (Platon, Le sophiste, 285 d, pagination grecque), ou encore pour nous rendre « plus inventif » (Victor Goldschmidt, Essai sur le Cratyle, éditions Champion, 1940, p.171). Ainsi, « le dialogue veut former plus qu’informer » (V. Goldschmidt, Les dialogues de Platon. Structure et méthode dialectique, PUF, 1963, p.3). Dans un langage plus simple, « rendre plus dialecticien sur tous les sujets » ne signifie-t-il pas nous rendre plus aptes à questionner, échanger, débattre, nous mettre en recherche et ainsi privilégier le chemin escarpé qui doit nous conduire à la vérité des Idées bien plus qu’à leur possession. Si bien que le retour dans la caverne des ombres que l’on prend pour la vérité, mais qui ne sont que des simulacres ou de pâles imitations des Idées, ne consistera pas à apporter la vérité et à « enseigner ce que l’on sait », mais à permettre à ceux qui y sont enchaînés à faire eux-mêmes ce chemin de mise en recherche. Ainsi, comme chez Socrate et Platon, l’éducation populaire ne consiste pas à enseigner ce que l’on sait, mais ce que l’on cherche et de rendre l’individu autonome dans la recherche. On peut alors parler d’accompagnement à la recherche plus que de transmission de savoirs. Selon quelles méthodes ? Nous en possédons certaines (le débat mouvant, la conférence populaire sans conférencier, l’arpentage... Voir Éducation populaire et questions de société.., op.cit, p. 239-252), mais d’autres sont à inventer. Après ce détour par la philosophie grecque, ne peut-on peut pas dire qu’il y a quelque chose de platonicien qui fait écho à ce que nous dit Robin Renucci, dans l’invitation d’André Philip lors de l’assemblée constitutive (15-1-1948) de la Fédération Française des MJC qu’il présidera pendant plus de 20ans, lorsqu’il parle de « la recherche de la vérité dans l’esprit d’humilité qui est celui de la véritable recherche scientifique avec le sentiment qu’aucun d’entre nous n’est capable d’atteindre jamais la vérité totale mais que chacun peut la rechercher ». Une manière de se démarquer de certains mouvements et institutions de jeunesse qui, sous Vichy, avaient, d’une manière doctrinaire, toutes les réponses avant de poser les questions. Mais on trouverait des postures éducatives comparables dans certains mouvements se réclamant des pédagogies actives et de l’éducation populaire, par exemple le Groupement Français d’Éducation Nouvelle affirmant haut et fort qu’« enseigner empêche d’apprendre » et qu’en revanche « apprendre, c’est d’abord chercher ». L’éducation populaire prend ainsi le recul nécessaire avec une vision aristotélicienne de la connaissance qui lui préfère la possession de la vérité, ce qui peut expliquer l’utilisation dogmatique qu’en fera la philosophie du Moyen-âge, notamment chez le théologien Saint Thomas d’Aquin, et bien plus tard chez de nombreux métaphysiciens, avant que Kant ne fasse une critique radicale de la Raison et en indique les possibilités et les limites de sa capacité cognitive.

Cependant, une question reste préoccupante : ce que l’on cherche peut-il et doit-il s’enseigner au sens strict du terme de transmission unilatérale de celui qui « sait » ce qu’il cherche à celui qui ne le saurait pas mais qui devrait le savoir ? Lorsque, comme aujourd’hui, j’interviens en formation auprès de vous, est-ce-que je vous enseigne ce que je cherche ? Oui, en partie, en faisant référence à certains de mes écrits, notamment le dernier paru (Éducation populaire et questions de société. Les dimensions culturelles du changement social) dans lequel je cherche à identifier les objets de recherche qui me semblent les plus importants à ce jour, à savoir les questions sociales, économiques, politiques et culturelles du moment, et d’y trouver des réponses par des pratiques d’éducation populaire. Mais dans le même temps, j’apprends en cherchant avec vous. Autrement dit, nous apprenons ensemble, au moins pour partie, ce que l’on cherche. Dans cette co-construction des questions de recherche, nous sommes bien au delà d’un simple enseignement de ce que je cherche qui vous laisseraient seuls (avec votre responsable de formation) face à mes questions (de recherche) considérant que ce sont le seules bonnes (parce que je saurais ce qu’il est bon de chercher) et qu’ainsi je pourrais, en toute bonne conscience, vous quitter en vous disant : maintenant « démerdez-vous », à l’image de cette formule provocatrice de jeunes organisateurs d’un festival indiquant à son entrée et sur son programme : « Prolétaires de tous les pays, démerdez-vous ! ». Tourner le dos, en tant que formateur-intervenant à cette co-construction des questions de recherche et aux pistes de réponse à leur apporter, serait en totale contradiction avec l’éducation populaire. En effet, comment former à l’éducation populaire sans un minimum de méthodes et de postures d’éducation populaire ? C’est ce que nous avons commencé à faire aujourd’hui avec « petite histoire, grande histoire », une méthode de présentation et d’entrée en matière que je ne connaissais pas. On continue ensuite avec une approche partagée de la conception de l’éducation populaire proposée par Robin Renucci, puis demain avec la construction collective d’un arbre de propositions. L’éducation populaire peut tout-à-fait être pensée comme un champ de recherche et de construction de savoirs complémentaire, contradictoire, conflictuel (les trois qualificatifs ne serait-ils pas vrais à la fois ?) avec celui de la recherche patentée comme telle, celle des universitaires et des chercheurs du CNRS ? Ce qu’illustre à merveille le titre du livre de Christian Verrier (ancien cheminot conducteur de train devenu chercheur et universitaire) et dont je conseille la lecture :  Former à la recherche en éducation populaire (et non à la recherche sur l’éducation populaire). Une voie coopérative d’émancipation avec, par et pour le peuple , éditions chronique sociale, 2017). On comprends pourquoi l’éducation populaire donne à la recherche un statut et une mission différents de ceux de la « recherche fondamentale » : contribuer à l’émancipation et à la transformation des individus et des rapports sociaux aussi modestement que cela soit (souvenons-nous des « petites émancipations » dont nous avons fait l’objet des pratiques d’éducation populaire).

Pour en rester là pour le moment...

La parole « forte » de Robin Renucci, l’artiste passé par l’éducation populaire à laquelle il dit souvent devoir presque tout, nous a conduit très loin, sûrement bien plus loin que ce qu’il a imaginé en prononçant les mots qu’il a prononcés. Nous nous sommes donc peut-être engagés dans un processus de « sur-interprétation » de ses propos qui, je l’espère, ne nous a pas conduits à le trahir. L’essentiel, c’est qu’il nous ait donné envie de penser et de nous interroger sur ce que l’on cherche et non d’affirmer et d’enseigner ce que l’on sait ou croyons savoir. Par conséquent, d’avancer un peu plus sur ce chemin escarpé et encore mal balisé de l’éducation populaire, de ses conceptions et modes d’action, en étant persuadé qu’il peut nous conduire loin, très loin. Ce n’est pas une question, encore moins une vérité, mais une simple croyance, certes essentielle, mais qui ne pourra trouver son fondement et sa justification que dans l’expérience.

Car l’éducation populaire est avant tout un ensemble de pratiques, plus précisément une « praxis » que l’on peut définir comme l’articulation cohérente et constamment réfléchie entre des objectifs, des finalités, et des modes d’action, ce que Luc Carton qualifie de « savoirs stratégiques ». Or « Les concepts sans matière sont vides et les intuitions (au sens de perceptions) sans concepts sont aveugles » nous dit Kant dans sa Critique de la raison pure (Logique transcendantale). Plus simplement et ramené à notre sujet, on peut dire que les concepts sans pratiques sont vides et que les pratiques sans concepts sont aveugles. Or des concepts, nous avons tenté d’en construire quelques uns à partir de la « parole forte » de Robin Renucci et nous avons également été amenés à expérimenter certaines pratiques concrètes (petite histoire/grande histoire, construction d’un arbre de propositions, réflexion collective sur une vision particulière de l’éducation populaire...) en nous efforçant de « tenir le concept », comme le disent certains philosophes et depuis quelques années déjà certains communicants. Car les concepts servent à la fois à faire, à faire faire, à dire et à défendre ce que l’on fait, allons faire, avons fait, donc à communiquer, dans notre domaine comme dans d’autres.

Cette question de la relation entre concepts et pratiques est essentielle. Elle constitue le cœur, le fil rouge de toute formation à l’éducation populaire. Sinon deux dangers nous guettent en permanence : abandonner les concepts et leurs fonctions à la fois critique, régulatrice et stratégique nous conduit très rapidement à répéter des pratiques qui peuvent s’avérer inopérantes parce que inadaptées à un monde en transformation accélérée ; n’en rester qu’aux concepts, comme cela existe quelques fois, nous enferme dans des discours d’intentions qui apparaissent d’autant plus justes et pures qu’elles ne se « coltinent » par le réel et ainsi nous enferment dans une répétition doctrinale qui ne mérite pas un seul euro ni de réel engagement. A propos de la philosophie de Hegel, Kierkegaard très critique, disait que « le philosophe construit une palais d’idées alors que l’homme n’habite qu’une chaumière ». A méditer, et pas seulement pour ceux qui travaillent avec des publics en grande difficulté.

Une dernière question avant de se quitter et pour mieux se retrouver : et si on supprimait le mot « populaire » à « éducation » ? Ainsi, l’éducation serait « le souffle de la transmission de l’émancipation dans lequel on enseigne ce que l’on cherche et pas ce que l’on sait ». Il y aurait là matière à discussion – et sans aucun doute à conflit – avec tous ceux qui se préoccupent d’éducation, et ils sont nombreux dans nos sociétés complexes : enseignants, travailleurs sociaux, militants et professionnels de l’éducation populaire, familles, intellectuels critiques, et, de plus en plus, les élus politiques et leurs experts qui sont souvent persuadés d’être les mieux placés pour dire ce que le « peuple » doit penser et surtout comment il doit se comporter.

Christian Maurel.

(*) Le Monde de l’éducation n°352 de novembre 2006.


Répondre à cet article