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Plaidoyer pour une Ecole émancipatrice.
Gilles Rouby
dimanche 28 août 2016
publié par Christian Maurel

PLAIDOYER POUR UNE ÉCOLE ÉMANCIPATRICE.

Dans sa lettre du 22 juillet Madame la Ministre nous dit mener le combat « de la raison et l’esprit critique contre la barbarie et l’obscurantisme ». « L’émancipation par la maîtrise de la langue française, par la connaissance, le savoir et la culture, voilà aussi ce dont nous avons besoin aujourd’hui ! C’est un long travail que nous menons pour donner des chances de réussite à chacun et transmettre nos valeurs ».

Ainsi donc le système éducatif se donne officiellement pour objectif d’œuvrer à l’émancipation. Comment ne pas y souscrire et s’engager pleinement dans sa mise en œuvre. Fort d’une longue carrière au cœur de l’Éducation prioritaire, j’y vois là une magnifique perspective susceptible de mobiliser fortement les acteurs du système éducatif. Mais j’ai aussi un peu l’impression d’être passé à côté de quelque chose. L’« héritage » auquel fait appel la Ministre me paraît un peu complexe, tant sur nos valeurs qu’il faudrait transmettre que sur une réussite à laquelle on devrait offrir à chacun-ne la chance d’accéder.

Égaux ces enfants dont on sait déjà que le système scolaire permettra l’accès aux études en fonction de ce qu’ils sont, de leur naissance, de leurs dispositions ? Réussite quand le système les évacue vers un emploi hypothétique, contraint par la domination d’une économie de marché dite libérale ? Est-ce bien ce modèle qu’il faudrait « renforcer » pour « renforcer la République » ? Le modèle éducatif construit et consolidé tout au long de la Vème République est-il bien celui de la réussite, de l’égalité ? Du Lire-Ecrire-Compter de JP Chevènement au Socle Commun de ce début du XXIème siècle un discours dominant s’est imposé aux enseignants. Sa logique tient en deux mots d’ordre : transmission et classement. Son objectif en un seul : reproduire. N’est-il pas temps de s’interroger sur cette école à la française qui réussit si bien son objectif de reproduction et sur une société qui en subit les effets ?

Face aux barbaries et à l’obscurantisme le défi à relever est immense certes, mais ce combat ne se fera pas dans l’urgence. Si le politique a besoin de porter une parole publiquement, l’enseignant ne peut se contenter de ces mots qui agissent en véritable mots d’ordre. Ils ont besoin de confiance, de continuité, de clarté dans la mission assignée. Ils ont aussi besoin de penser les mots dits pour panser les maux faits.

« L’objectif premier de l’éducation est évidemment de révéler à un petit d’homme sa qualité d’homme, de lui apprendre à participer à la construction de l’humanitude et, pour cela, de l’inciter à devenir son propre créateur, à sortir de lui-même pour devenir un sujet qui choisit son devenir, et non un objet qui subit sa fabrication. »

Si on veut œuvrer à cette proposition d’Albert Jacquard, il me semble urgent de s’attaquer à deux tabous qui font de l’école et de ses enseignants les opérateurs d’un système qui n’atteint pas cet objectif d’émancipation : tout classement est un frein aux apprentissages ; toute pédagogie doit se partager.

Tout classement est un jugement.

Notes, évaluations, appréciations, commentaires, l’école classe « a postériori », consécutivement à un cycle d’apprentissages. Ainsi si on peut regrouper les élèves ayant apporté les bonnes réponses à un exercice donné, et donc définir une classification (réussi/non réussi) on peut penser se situer dans une forme objective de classement. Mais c’est faire abstraction d’autres facteurs : le contenu de l’exercice, son temps de résolution, le lieu où il est donné, la personne qui l’a conçu, la période de l’année… Les données « objectives » correspondant à une attente institutionnelle sont elles mêmes conditionnées par les conditions de l’exercice s’imposant à l’enseignant Ainsi une évaluation passée dès la rentrée scolaire, au titre d’établir une « image » de l’école à une date donnée, fait abstraction des études portant sur la perte de connaissances durant les vacances scolaires des enfants issus des quartiers populaires, connaissances qu’ils reconstruisent dans le début de l’année scolaire. C’est même la raison pour laquelle le dispositif « école ouverte » a été créé. Mais l’évaluation écrite, sur table, dans un temps donné, s’impose comme la norme de jugement des acquisitions.

Toute évaluation est conçue en fonction de normes, de références, d’indicateurs auxquels il faut se conformer. Tout évaluateur est lui-même sujet du système éducatif dont il adopte les normes ; il est lui-même le fruit de ce mécanisme de reproduction et de domination. Tout classement dépend d’un contexte qui est le résultat de classements opérés précédemment et qui s’imposent au « classificateur » comme norme sociale. Ce classement devient alors lui-même facteur de conformité sociale.

Qui je suis, comment je suis, comment je m’habille, comment je parle, ce que je fais dans la vie amène à une autre forme de classement « à priori ». Ce classement détermine ma place dans l’espace social, en référence aux personnes ayant ce même profil. Dans ce cas, on ne classe pas objectivement, mais en fonction de ce que celui qui classe a appris de la société. En classant il en devient sujet. Le système fonctionne par le simple fait d’agir en fonction de conduites « continuellement renforcées du fait qu’elles trouvent dans des conduites orchestrées conformément aux mêmes structures la confirmation de leur propre validité ». Peu importe si des consciences, des résistances individuelles s’y opposent. L’école classe et rejette massivement les enfants de la classe ouvrière comme ceux des territoires ruraux d’un accès aux études supérieures indépendamment de toute acte conscient. Elle participe à l’existence d’une société de relégation en trouvant dans le système même de classification une justification objective à cette exclusion.

Ne plus vivre classé. Voilà ce que l’école devrait autoriser. Exister. Permettre à chaque enfant, chaque individu, de comprendre qu’il est capable de pensée. Ne plus vivre classé, c’est aussi ne plus se conformer aux attentes sociales construites par toute opération mentale de classement « à priori ». S’engager dans des études longues parce que les résultats scolaires conjuguées à la condition sociale y poussent sous peine de reniement ; s’engager dans une orientation professionnelle parce que on y est destiné selon le principe de « disposition » tel que Bourdieu le définit, c’est-à-dire la tendance à agir ou à percevoir intériorisée à la suite d’ensemble d’actions d’inculcation dans les situations sociales vécues par l’agent et qui fonctionne comme principe inconscient d’action et de perception sont des formes de violences que produit le système de classement. Travailler à l’émancipation, à la construction de l’esprit critique, c’est donc d’abord renoncer à toute forme de classement.

Tout acte d’éducation est un acte partagé.

L’expérience du réel, c’est la rencontre qui s’opère quotidiennement avec la complexité de la vie dans des cadres les plus divers. Pour que les connaissances se transforment en « savoir », il y a nécessité d’une médiation entre « qui je suis » et « qui je vais advenir ». Advenir, se produire, comme une chose possible, mais de manière non absolument prévisible, quoique attendue. C’est ça l’acte d’éducation. La confrontation entre ce que je sais (ou je crois savoir) et ce que je suis (ou je crois être) comme clé de notre système d’apprentissages, dans une relation humaine qu’on nomme « pédagogie ». Ce que je sais est déterminé par l’état provisoire de mes connaissances, confronté à l’expérience du réel. Ce que je suis est déterminé par l’ensemble des opérations de classement dont je ne suis qu’une image, confronté à ma propre capacité à m’en extraire. Ce qui détermine la réussite, ce sera justement la prise en compte de ces deux dimensions qui échappent à l’acte éducatif d’apprentissage : la confrontation à l’expérience réelle et la capacité à se détacher de la position à laquelle la société assigne.

Disons le sans détour. La question des savoirs est centrale dans tout processus d’émancipation, proposition qui nécessiterait une réflexion plus approfondie. Mais on doit d’ores et déjà émettre l’idée que l’École doit accepter de se déposséder de sa mainmise sur le « savoir ». Dans son appel « pour un temps éducatif partagé » la Fédération nationale des MJC appelle à se saisir des nouveaux rythmes scolaires pour refonder l’école. « Refonder l’école, c’est d’abord refonder le rapport des jeunes, de leurs familles, aux savoirs et aux apprentissages. C’est vouloir s’inscrire dans une perspective émancipatrice ; retisser patiemment les liens culturels, les valeurs de la transmission, la formation dans les esprits de la conscience humaine ; enseigner les relations humaines ; enseigner les méthodes de compréhension et d’appropriation du Monde.

La FFMJC se prononce pour un projet global de société, amenant les enfants à s’appuyer sur leurs racines, retrouvant la fierté de leurs cultures familiales, pour pouvoir se construire et trouver place dans la société. Cette transmission doit être à la fois singulière, propre à chacun à partir de ce qu’il est, et universelle, parce que fondée sur des valeurs appartenant à l’humanité toute entière. C’est ce qui pourrait être nommé un TEMPS ÉDUCATIF PARTAGé, fondé sur les valeurs et les principes de l’éducation populaire. »

Il est urgent que ces tiers lieux que sont les MJC, les Centre sociaux, les accueils jeunes, les foyers…, et leurs professionnels, revendiquent leur place aux côtés de l’école, pour s’affirmer non pas comme lieu d’appropriation des savoirs, mais comme espace-temps permettant la construction du rapport au monde et au « savoir » comme préalable aux apprentissages. Il est urgent que l’École ne fasse pas du combat pour la Raison un combat contre les passions, les émotions, les idées, coupant ainsi le sujet-apprenant de son rapport au Monde.

Ne nous laissons pas posséder « par les idées que nous croyons posséder » nous dit Edgar Morin. Énoncer un objectif aussi fort que celui de l’émancipation par la maîtrise de la langue française, par la connaissance, le savoir et la culture, pour faire société, c’est assigner à l’ensemble des acteurs l’obligation de l’inscrire dans la réalité de leurs pratiques de construction de savoirs et de compétences. C’est l’imposer aux corps d’inspection, aux formateurs et aux équipes de direction comme un des axes de progrès sur lesquels il est urgent d’agir sous peine que cela ne reste qu’un mot d’ordre à l’aube de la rentrée scolaire. Il est nécessaire de rendre conscients les leviers sur lesquels agir pour construire cette école de la citoyenneté, ferment de la société de demain. Et il faut immédiatement compléter cette lettre du 22 juillet en assignant à l’École une autre mission que celle de transmettre et classer tant on sait aujourd’hui que cette politique ne permet pas la construction de savoirs opérationnels pour tous les enfants, qu’elle produit ségrégation, disqualification, relégation . En un mot qu’elle ne fait pas ce qu’elle dit être.

Gilles Rouby (Vice-président de la FFMJC. Enseignant, Directeur d’école et Coordonnateur de Réseaux d’Éducation Prioritaire durant 30 années).


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