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Intervention au colloque inter Conseils de la Culture, de l’Environnement et de l’Education, et déclaration finale commune des CCEE de la Guadeloupe, de la Guyane, de la Martinique, de Mayotte et de La Réunion.
L’EDUCATION POPULAIRE : DEFINITIONS, COURANTS HISTORIQUES, ENJEUX ACTUELS.
La Réunion, mai 2015.
lundi 14 septembre 2015
publié par Christian Maurel

Intervention au colloque inter CCEE / La Réunion (26-5-2015).

L’ÉDUCATION POPULAIRE : DÉFINITIONS, COURANTS HISTORIQUES, ENJEUX ACTUELS.

L’éducation populaire ne se laisse pas enfermer dans une définition univoque. On pourrait même dire, sans grands risques de se tromper, que chaque association, mouvement, fédération, institution et même individu qui s’en réclame en a une définition particulière.

Pour autant, il faut bien s’attacher à comprendre ce que « populaire » attaché à « éducation » signifie ne serait-ce que pour la distinguer de l’instruction publique, de l’éducation et de la formation permanente, de l’éducation continuée tout au long de la vie. Nous parlerons plutôt de « conceptions de l’éducation populaire », de la plus formelle à d’autres qui sont plus opérationnelles.

Nous distinguerons trois conceptions distinctes mais convergentes de l’éducation populaire.

1) L’éducation populaire est éducation du peuple, par le peuple, pour le peuple. C’est le « par le peuple » qui qualifie l’éducation populaire. Le peuple y est à la fois « objet bénéficiaire » et « sujet acteur » de l’éducation populaire. Ainsi l’éducation populaire est populaire en deux sens : par les publics auxquels elle d’adresse, par les méthodes qui mettent en mouvement ces publics.

Supprimer le « par le peuple » fait courir de grands risques au peuple, à la démocratie et à l’humanité. Rappelons que Goebbels était ministre de la propagande et de l’éducation du peuple dans l’Allemagne de 3ème Reich dont la « politique culturelle » conduisait à ce que le germaniste Thierry Féral a appelé la « pétrification des consciences ».

L’éducation populaire ainsi conçue pose de multiples questions et ouvre de nombreuses perspectives. Qu’entendre par « peuple » ? S’agit-il du peuple universel, au sens politique des individus appelés, directement ou indirectement par des délégués choisis par vote, à participer au contrat social, à la volonté générale et à la définition de l’intérêt général ? S’agit-il du « peuple souffrant » - au 19ème siècle, le prolétariat et la petite paysannerie, aujourd’hui les travailleurs pauvres, les chômeurs en fin de droit, les exclus, les migrants à l’avenir incertain, ou encore ceux que l’anthropologue Pierre Sansot appelait « les gens de peu » ? S’agit-il encore du peuple au sens anthropologique et identitaire qui renvoie aux différentes communautés qui composent nos sociétés complexes ? Ne s’agit-il pas aussi de la « multitude » émergente d’un monde globalisé et de plus en plus interconnecté ?

L’éducation populaire est concernée par ces différentes conceptions du peuple. Une de ses missions essentielles ne serait-elle pas d’instituer et de donner corps au peuple autour d’un imaginaire social partagé ouvrant sur ce que Renan appelait, à propos de la nation, une « communauté de destin » ? Ainsi, cette conception de l’éducation populaire « éducation du peuple, par le peuple, pour le peuple » est à mettre en relation avec la définition de la démocratie de Lincoln (« gouvernement du peuple, par le peuple, pour le peuple »), définition reprise comme un des principes fondamentaux de notre Constitution (article 2), ce qui est suffisant pour indiquer la mission éminemment politique de l’éducation populaire.

2) « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde », nous dit Paolo Freire dans sa Pédagogie des opprimés (p. 74).

L’éducation populaire n’est pas un ménage à deux (l’éduquant et l’éduqué, le maître et l’élève) mais un ménage à trois (l’éducateur, l’apprenant et le monde qui leur est commun). On sort d’une conception bancaire des savoirs que ceux qui savent viennent déposer chez ceux qui en seraient dépourvus. Ainsi, « le but de l’éducation n’est plus seulement d’apprendre quelque chose à son interlocuteur mais de rechercher avec lui les moyens de transformer le monde dans lequel ils vivent » (ibid. p 9).

Cette éducation se veut « dialogique », non « unilatérale », construction coopérative bien plus qu’apport de savoirs. Elle refuse, à la différence de la conception bancaire, de faire accepter à l’élève (terme impropre) le monde tel qu’il est ; elle s’attache au contraire à lui permettre de penser et de dire le monde tel qu’il devrait être.

3) L’éducation populaire, c’est « le travail de la culture dans la transformation sociale et politique ».

Il s’agit là de l’hypothèse de l’Offre Publique de Réflexion lancée en 1998 à la Sorbonne avec le soutien du Ministère de la Jeunesse et des Sports alors dirigé par Marie-George Buffet et qui a donné lieu à 500 groupes de réflexion et au colloque de Lalonde des Maures (voir le rapport d’étape de Franck Lepage, 2001). L’éducation populaire est un travail aux différents sens du terme : souffrance quelques fois tant il est difficile de rentrer dans un processus de transformation qui demande effort et persévérance ; sens obstétrique d’accouchement à la fois douleur et bonheur de l’enfantement (origine étymologique d’educo-educere qui signifie conduire hors de, faire éclore, mettre au monde complémentaire d’ educo-educare signifiant instruire, élever) ; travail au sens psychanalytique de faire accéder à la conscience ce qui en a été refoulé ; sens de transformation du négatif en positif.

Ce travail est de nature culturelle. Qu’entendre par culture ? Les manières de vivre ? Les langages avec cette importance primordiale de la parole ? Les « œuvres de l’art et de l’esprit » chères à André Malraux ? Les représentations de soi et du monde ? L’éducation populaire n’exclura aucune dimension de la culture. C’est son statut qui importe. La culture y est à la fois objet, matière et processus. Elle est en même temps objet et sujet acteur du travail de transformation des individus et des rapports sociaux. Ainsi, le « de » de « travail de la culture » est à prendre au sens de génitif subjectif et de génitif objectif.

On peut identifier trois principaux courants de pensée de l’éducation populaire qui remontent à des périodes où l’on n’employait pas encore couramment l’expression.

1) Le Siècle des Lumières, la Révolution Française et le rapport Condorcet sur l’Instruction publique.

Le Siècle des Lumières est le résultat d’un long processus de transformation sociale et idéologique qui prend naissance à la Renaissance et dans la Réforme protestante, et qui s’enracine lentement dans les consciences. Cependant, les fameux « Cahiers de doléances », grand moment social, politique et d’éducation populaire, ne permettent aux paysans et aux artisans de faire élire un seul des leurs dans l’assemblée des Etats Généraux réunie à Versailles le 5 mai 1789. Le Tiers-état lui même ne fera aucune place à ce qui constitue la très grande majorité de la population. Le « Rapport Condorcet » de 1792 sur l’Instruction publique prend alors tout son sens :

« Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaitre et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs ; Assurer à chacun d’eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales aux quelles il a droit d’être appelé, de développer toute l’étendue de talents qu’il a reçus de la nature ; et par là établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi : Tel doit être le premier but d’une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est, pour la puissance publique, un devoir de justice ».

Ce projet précurseur et ambitieux préfigure l’instruction initiale mais aussi « l’instruction pendant toute la durée de la vie » (suite du rapport Condorcet) et « l’art de s’instruire par soi-même » (Ibid.) qui caractérise l’éducation populaire et en fait, au même titre que l’instruction, ce que Condorcet appellera un « art social » (Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain). La visée de ce projet éducatif est éminemment politique et d’une grande actualité : « substituer enfin l’ambition d’éclairer les hommes à celle de les dominer » nous dit Condorcet dans son fameux rapport présenté à l’Assemblée nationale les 20 et 21 avril 1792. Un certain nombre de mouvements pédagogiques et d’éducation populaire peuvent encore légitimement se reconnaitre dans le projet de Condorcet notamment ceux qui sont proches de l’Ecole républicaine : la Ligue de l’Enseignement, les CEMEA, les Francas, le Groupement Français pour l’Education Nouvelle, les pédagogues Freinet…

2) Le mouvement ouvrier.

Luc Carton, philosophe et sociologue belge qui a joué un rôle décisif dans la réussite et le contenu de l’Offre Publique de Réflexion sur l’éducation populaire, a eu une belle intuition en disant que l’éducation populaire au 19ème siècle, bien avant qu’on emploie le terme, était « la dimension culturelle du mouvement ouvrier ». Le mouvement ouvrier tout en créant dans l’action des formes d’organisations collectives (mutuelles, coopératives, caisses de solidarités, préfiguration du syndicalisme…) se donne des représentations du réel et de l’avenir, un imaginaire social propre à une classe et à des groupes sociaux en conflit, représentations et imaginaire qui seront théorisés par les penseurs de l’anarchisme, du socialisme, du communisme… Cette dimension culturelle prend donc des formes savantes émergeant du mouvement social et y revenant (comme l’indique Christian Laval rencontré à Bruxelles) mais aussi artistiques et sensibles. Pensons à certains Impressionnistes, au réalisme de Courbet, au naturalisme de Zola, à la chanson, notamment sociale et révolutionnaire, qui nait au moment et après la Commune de Paris…. Les dernières pages de Germinal de Zola sont éclairantes. Dans sa marche matinale où il quitte la mine et cette lutte qui a échoué et a été baignée de sang, Lantier « songeait à lui, il se sentait fort, muri par sa dure expérience au fond de la mine. Son éducation était finie. Il s’en allait en soldat raisonneur de la révolution ayant déclaré la guerre à la société, telle qu’il la voyait et telle qu’il la condamnait ». Ainsi, l’éducation populaire « du peuple, par le peuple et pour le peuple » se construit-elle dans l’action même, sans « éducateur », dans les situations vécues et partagées (« par l’intermédiaire du monde » dirait Paolo Freire), dans les paroles entendues qui font sens, dans les prises de décision collectives, dans le conflit. A la fin du siècle, Fernand Pelloutier responsable des Bourses du Travail dira que « ce qui manque le plus à l’ouvrier, c’est la science de son malheur » et « qu’il faut instruire pour révolter ». L’action est essentielle, mais elle doit cependant s’accompagner de l’étude, de la réflexion ouvrant sur une conception globale du monde et de ses contraintes. Le syndicalisme comme espace de formation et d’éducation ouvrière n’est pas loin…

Cette forme d’éducation populaire est sans aucun doute celle qui semble s’être le plus perdue dans l’Histoire et dans la conscience collective même si on en trouve des formes dans les Universités Populaires sous la forme de la « coopération des idées » (Georges Deherme), en 1936 au moment du Front populaire, à la Libération dans des structures proches du syndicalisme ouvrier comme Travail et Culture, Tourisme et Travail, les comités d’entreprises… Mais aujourd’hui, cette forme d’éducation populaire ne réapparait-elle pas comme dimension culturelle des mouvements sociaux luttant pour la défense et la reconnaissance des populations les plus en difficulté : droit au logement, associations de soutiens aux migrants, forums sociaux mondiaux, Indignés, mouvements d’occupation des places, collectifs de défense des droits et des espaces à protéger, mouvements dits sans frontières (médecins, éducateurs, journalistes-reporters…) ? La liste serait longue tant ces initiatives vont du local au mondial, témoignent de la vivacité de la société civile. Ces mouvements ont en commun d’associer intimement l’action solidaire et la définition d’imaginaires sociaux émancipateurs.

3) Le christianisme social.

Les protestants, dès le milieu du 19ème siècle et avec un temps d’avance sur les catholiques, se sont posé la question de ce que pourrait être leur doctrine sociale. Et au lendemain de la Commune de Paris, des pasteurs et des laïcs émus par la misère ouvrière entendent aller au-delà de la traditionnelle approche caritative en voulant traiter, à la lumière de l’Evangile, les causes de l’injustice sociale. Un peu plus tard la revue « Christianisme social » et un mouvement comme la Cimade (Comité Inter Mouvement Auprès Des Evacués) s’inscriront dans cette démarche qui se veut à la fois éducative, sociale et religieuse.

Pour les catholiques, l’Encyclique « Rerum rovarum » du pape Léon 13 de 1891 fera date et infléchira l’attitude de nombreux croyants invités à se rapprocher de la condition ouvrière, en quelque sorte de ne pas se limiter au don charitable mais de se « faire peuple ». De nombreux mouvements en naitront comme le Sillon de Marc Sangnier qui organise des cercles d’études rassemblant ouvriers et intellectuels, prône un rapprochement avec la CGT naissante, va jusqu’à dire qu’ « on ne peut pas avoir la République dans la société si l’on continue à avoir la monarchie dans l’entreprise ». Apparaissent également de nombreux mouvements de jeunesse comme la Jeunesse Ouvrière Chrétienne, la Jeunesse Etudiante Chrétienne, la Jeunesse Agricole Chrétienne mais aussi les Equipes sociales de Robert Garric, les branches chrétiennes du scoutisme. Dans certains pays, se développent des mouvements ouvriers chrétiens très offensifs sous la forme syndicale (pensons aux prêtres ouvriers, à la Confédération Française des Travailleurs Chrétiens) et politique (la démocratie chrétienne). En Amérique Latine, notamment, les Théologiens de la Libération, deviennent très actifs dans les questions sociales auprès des paysans sans terre et des populations déshéritées vivant dans les bidonvilles, au point de poser de graves problèmes à la hiérarchie d’une Église avant tout soucieuse de paix sociale et de bonnes relations avec les autorités politiques et économiques. Ces mouvements chrétiens – ou plutôt d’origine chrétienne, car nombreux se sont fortement « laïcisés »- sont encore très vivaces en Europe et sur l’ensemble de la planète. Pour la France, pensons notamment aux Compagnons d’Emmaüs ou à ATD-Quart Monde.

En France, en particulier, de nombreux mouvements et grands réseaux d’éducation populaire sont encore « héritiers » de ces grands courants de pensée et pour certains des trois, comme le montrent l’origine et l’histoire des Maisons des Jeunes et de la Culture qui tiennent du christianisme social catholique via le Sillon, du christianisme social protestant via André Philip leur président fondateur, du courant des Lumières (voir la circulaire de J. Guéhenno/Capitant de novembre 1944) et même du mouvement ouvrier via la forte syndicalisation de ses directeurs à la CGT. Un certain nombre de traits et d’enjeux actuels de société imposent l’éducation populaire comme un immense besoin et une urgente nécessité. Ces traits et enjeux principaux sont, nous semble-t-il, au nombre de cinq :

1) Les crises et bouleversements économiques, sociaux et environnementaux indiquent que les femmes et les hommes de toutes conditions doivent reprendre leur destin en main et, pour y parvenir, avoir une conscience claire et partagée de ce qui se joue. Il en va de l’avenir de nos civilisations et, peut-être même, de l’Humanité.

2) Nous assistons à un redéploiement des inégalités. Voici quelques chiffres qui nous l’indiquent. Selon le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD), le rapport entre les 5% les plus pauvres de la planète et les 5% les plus riches serait passé de 1 à 30 dans les années 1960, à 1 à 72 au début de notre siècle. Même si la très grande pauvreté tend à se réduire (les populations qui vivent avec un dollar par jour), les inégalités augmentent. Au Brésil, 90% de la richesse est détenue par 4% de la population. Ainsi, assistons-nous – et la France n’est pas épargnée – à ce que certains appellent un processus « d’apartheid socio-économique ». Comment « faire société » et parler de « vivre ensemble » dans de telles conditions ? Nous sommes bien loin de « rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi », cette grande ambition de Condorcet formulée dans son rapport sur l’Instruction publique de 1792.

3) Nous vivons une grave crise de la démocratie représentative délégataire. Hormis qu’il y a abus de langage de parler de démocratie - Rousseau plaidait pour une « aristocratie élective » et Sieyès disait que « dans un pays qui n’est pas une démocratie (et le France ne saurait l’être) le peuple ne peut agir, ne peut parler que par ses représentants » - il apparait à ce jour que notre système politique a, progressivement et avec le temps, dérivé vers une forme d’aristocratie héréditaire (sociologiquement, voire familialement) qui se rapprocherait d’une oligarchie, système dans lequel les citoyens se reconnaissent de moins en moins et le font savoir par des comportements trop facilement taxés d’inciviques : non inscription sur les listes électorales, abstention massive, services publics de plus en plus perçus (et présentés ?) comme des biens de consommation… Une enquête de fin 2013 indique que 87% des Français estiment que les élus ne les écoutent pas et ne se soucient pas de ce qu’ils pensent… Seuls les élus locaux de proximité font l’objet d’une opinion différente. Dans de telles conditions, que peuvent signifier la loi, le contrat social et un intérêt général qui primeraient sur les intérêts particulier ? Comment des citoyens sans écoute réelle ne serait-ils pas conduits au silence, à l’ « invisibilité » et à la consommation passive ?

4) Le développement fulgurant des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication remet chaque jour un peu plus en cause les rapports de travail, les rapports au travail, le rapport entre temps de travail et temps libre, les rapports pédagogiques, culturels, familiaux, interpersonnels, intimes, de soi à soi. Comme le dit le philosophe Michel Serres, il s’agit là d’un évènement sociétal et de civilisation bien plus important que l’apparition de l’écriture et l’invention de l’imprimerie. Une des missions de l’éducation populaire n’est-elle pas de nous permettre de mieux comprendre ce qui se joue, et ainsi de construire un devenir plus coopératif pour une multitude d’individus interconnectés, partageant savoirs, expériences, propositions et imaginaires sociopolitiques porteurs d’avenir ? Autrement-dit, comment faire de techniques qui nous tendent à nous individualiser, des vecteurs de construction de communs ?

5) Nous assistons à un affaiblissement de l’imaginaire social qui s’est patiemment construit depuis le Moyen-âge avec les premières formes de communes, puis à la Renaissance avec l’humanisme, pendant les siècles qui ont suivi avec le développement des sciences positives, des techniques, de la philosophie rationaliste (Descartes mettant le cogito au centre de la pensée et considérant que « la science doit nous rendre comme maître et possesseur de la nature ») pour aboutir à ce fameux « Siècle des Lumières », à ces théories du Contrat Social ouvrant, avec la Révolution Française, à une « praxis instituante » (voir Castoriadis, Dardot et Laval) de nouveaux rapports sociaux, économiques et politiques que sont la liberté d’entreprendre, l’organisation républicaine de la nation, le suffrage universel…

Cet imaginaire social qui devrait cimenter nos institutions et structurer nos rapports interindividuels autour des valeurs cardinales de liberté, égalité, fraternité et de laïcité est émoussé, traversé de contradictions, sous la double pression, d’une part d’une marchandisation libérale généralisée qui concerne presque tous les pays et tous les secteurs d’activités (ce que Castoriadis appelait la « montée de l’insignifiance »), et d’autre part d’une recrudescence d’imaginaires sociaux clos qu’ils soient nationalistes, religieux fondamentalistes, ségrégationnistes pouvant conduire, comme au 20ème siècle, à des génocides, à des mouvements d’épuration ethnique et au terrorisme comme nous l’ont montré les évènements tragiques de janvier 2015.

Dans un tel contexte de perte de repères individuels et collectifs, l’éducation populaire n’a-t-elle pas un rôle à jouer comme à d’autres moments de l’Histoire : la Révolution Française, l’émergence du mouvement ouvrier, l’affaire Dreyfus, la Résistance et la Libération.. ? Sa refondation au service d’un nouveau contrat social prend alors tout son sens. Et le colloque inter CCEE qui en fait son axe de réflexion arrive à point nommé et trouve là toute sa pertinence. Comment définir les missions refondatrices d’une éducation populaire ambitieuse et à la dimension des enjeux et des urgences de notre temps ? C’est ce que nous allons voir maintenant.

Les cinq missions convergentes de l’éducation populaire.

1) La conscientisation qui consiste à comprendre le monde dans ce qu’il est et dans son devenir, à « lire la réalité sociale » (expression souvent utilisée par les MJC), à voir la place que l’on y occupe, que l’on pourrait ou devrait y occuper.

Cette idée n’est pas nouvelle. Elle concerne quasiment tous les courants de pensée de l’éducation populaire. « Substituer enfin l’ambition d’éclairer les hommes à celle de les dominer » disait déjà Condorcet. « Avoir la science de son malheur » dira un siècle plus tard Fernand Pelloutier tandis qu’au même moment Marc Sangnier parle d’ « éveil démocratique ». A la Libération, au sortir d’une période particulièrement obscure, André Philip, fondateur de la « République des jeunes » et de la Fédération Française des MJC, invite à « rechercher la vérité dans l’esprit d’humilité qui est celui de la véritable recherche scientifique avec le sentiment qu’aucun d’entre nous n’est capable d’atteindre la vérité totale, mais que chacun peut la chercher ».

Actuellement, cette conscientisation retrouve une nécessité nouvelle dans un monde globalisé, de plus en plus complexe, soumis à un bouleversement accéléré et permanent, traversé de contradictions.

2) L’émancipation que l’on a l’habitude de ramener, voire de limiter aux mobilisations collectives des peuples en marche contestant les pouvoirs en place et mettant à bas les tyrans, par exemple les femmes parisiennes marchant sur Versailles en ce début d’octobre 1789, où encore toutes les formes de résistance au totalitarisme, plus récemment, les « Révolutions arabes », le mouvement des « Indignés » ou d’ « occupation des places ».

Mais l’émancipation peut prendre des formes quotidiennes et à l’apparence plus modeste que l’on peut définir de la manière suivante : sortir, aussi modestement que cela soit (une première prise de parole en public pour celui qui n’a encore jamais osé, une première participation à une délégation en vue de porter une revendication ou de faire des propositions…) de la place qui nous est assignée par les rapports sociaux, le genre, l’âge, le handicap, la maladie, les accidents de la vie, quelques fois notre culture d’origine. Ainsi, comme les petites perceptions de Leibniz, ce milliard de gouttelettes et de vaguelettes que l’on ne discerne pas mais qui font le souffle de la mer qui nous submerge, les petites émancipations ne constitueraient-elles pas les grandes émancipations qui mettent en mouvement les individus et font la grande histoire ?

Ainsi, à la différence d’autres formes d’éducation, l’éducation populaire n’est pas un acte autoritaire mais un processus d’autorisation à dire et à faire ce qui paraissait impossible ou interdit. En jouant sur les mots, ne pourrait-on-pas parler, avec Jacques Ardoino, de processus d’ « auteurisation » qui rendrait les individus auteurs/acteurs d’eux-mêmes, de leur histoire et au-delà de l’histoire des hommes et des femmes qui partagent leur vie et leur situation ? Ainsi, s’il est vrai que « les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde » (Paolo Freire), ne peut-on-pas dire qu’ils s’émancipent ensemble par l’intermédiaire des situations et des processus collectifs dans lesquels ils sont engagés ?

3)L’augmentation de notre puissance individuelle, collective et démocratique d’agir. Il s’agit de passer du « pouvoir sur » (potestas) que l’on subit ou que l’on impose, au « pouvoir de » (potentia) qui est liberté et capacité à faire. Cette augmentation de la puissance d’agir doit prendre des formes collectives et relever de procédures démocratiques (égalité d’expression, d’analyse, de capacité à proposer, à délibérer, à arbitrer et à décider…) sinon on prend le risque du retour au « pouvoir sur » et de l’installation de la puissance oligarchique d’une minorité sur la majorité comme on peut quelques fois le constater dans des assemblées dites « délibérantes » et même dans des instances de décision d’associations (assemblée générales, conseils d’administration, bureaux).

Cette augmentation de la puissance d’agir se lit sur les visages et dans les comportements. Comme le dit Spinoza, les personnes concernées passent alors des « passions tristes » (résignation, ressentiment, image négative de soi et des autres, haine, colère…) à des « passions gaies » (estime de soi, joie communicative, amour, quelques fois même, jubilation…). Les « éducateurs populaires » et les « artistes impliqués » savent reconnaitre ces signes qui indiquent les chemins accomplis et les dispositions positives ouvrant de nouvelles perspectives.

4) Les transformations de soi et des rapports sociopolitiques, les deux étant intimement liées. « Soi toi-même le changement que tu voudrais voir advenir » disait Gandhi. Comme on peut, par exemple, le constater au moment de la Révolution Française, les individus sont transformés (praxis) par l’œuvre (poïésis) de transformation sociopolitique qu’ils réalisent : en même temps que se mettent en place de nouvelles dispositions institutionnelles (constituante, déclaration des droits de l’homme et du citoyen, abolition des privilèges, proclamation de la République, élections, suppression des corporations ouvrant à la liberté d’entreprendre…), les individus passent d’un statut de sujets assujettis au Roi à un statut de sujets citoyens de la Souveraineté Nationale.

Lorsque l’on parle de transformation, il faut bien faire la différence entre les transformations de société que nous subissons ou dont on peut, et pour certains, bénéficier (c’est ce qui se passe dans les bouleversements actuels) et, d’autre part, la transformation sociale et politique par laquelle les individus reprennent leur destin en main pour - dans certaines situations et certains domaines (le travail, la vie publique, l’environnement, le cadre de vie…) – écrire une page nouvelle de leur histoire. C’est dans ce passage des transformations de société dont on est tributaire (situations de dépendance et d’ « hétéronomie » / Castoriadis) à la transformation sociopolitique choisie (passage à l’action et à une plus grande « autonomie » / Castoriadis) que l’éducation populaire conscientisante, émancipatrice et porteuse de puissance d’agir trouve toute sa place et sa pertinence. Ne peut-on pas en effet comprendre et conduire nos activités associatives d’éducation populaire à la lumière de cette conception de la transformation sociopolitique porteuse d’un nouveau « vivre ensemble » et d’un contrat social renouvelé liant les citoyens ?

5) Construire un nouvel imaginaire social ? Cette question apparait aujourd’hui essentielle si l’on veut qu’une Humanité (en ce domaine, on ne peut se contenter de réfléchir et d’agir localement y compris au niveau de chaque Etat) bien que morcelée aspire à « une communauté de destin » (selon la belle formule que Renan appliquait à son époque à la « nation »). Et ce colloque inter CCEE, avec des délégations de Guadeloupe, de Guyane, de Martinique et de Mayotte présentes ici à La Réunion, témoigne bien de cette volonté de regarder loin et de construire ensemble, avec ses différences et à l’échelle planétaire. L’éducation populaire est actuellement face à un choix : soit elle se limite à réparer et à redonner vie et force à un imaginaire social républicain fragilisé par le marché et par la montée d’imaginaires sociaux nationalistes, sectaires, ségrégationnistes et fondamentalistes ; soit elle travaille à un nouvel imaginaire social construit autour des valeurs de coopération, d’hospitalité, d’une liberté indissociée de l’égalité, de fraternité, de laïcité ouverte et active visant à instituer une « démocratie radicale » dans laquelle les citoyens n’alièneraient pas leur souveraineté, et où les hommes et les femmes institueraient des communs dont ils ne pourraient être dépossédés. Ce mouvement est sans doute déjà en marche sous la forme de ce « million de révolutions tranquilles » dont parle Bénédicte Manier (et les Nouvelles Technologies bien pensées peuvent y contribuer) ou encore de cette volonté de « changer le monde sans prendre le pouvoir » (John Holloway) et de l’affirmation du « Commun » comme principe instituant de nouveaux rapports sociopolitiques (Pierre Dardot et Christian Laval).

Ce colloque qui s’ouvre aujourd’hui à La Réunion et appelle à refonder l’éducation populaire dans la perspective d’un nouveau contrat social, s’inscrit, me semble-t-il dans ce choix d’un imaginaire social nouveau, ce qui n’interdit nullement, bien au contraire, de se réapproprier d’une manière critique, repensée et plus opérationnelle les principes et les valeurs qui sont celles, par exemple, de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen.

Ainsi, ce nouveau contrat social, consisterait moins en une « aliénation totale de chaque associé avec tous ses droits à toute la communauté » pour retrouver une « liberté conventionnelle » définie par la loi (Rousseau, Contrat social, I, 6), que de permettre à tout un chacun de rentrer dans un processus de coaction et d’obligation mutuelle instituant de nouveaux rapports, droits et devoirs dans les différents domaines de l’activité humaine : économique, social, politique, éducatif, culturel, environnemental…

La construction d’un nouvel imaginaire social relève à la fois de l’action et doit éclairer en retour cette action jusqu’à la mise en place de nouvelles institutions. Pourquoi ne pas commencer dans la proximité et dans les territoires de vie ? Comme à d’autres moments de l’Histoire, l’éducation populaire doit y contribuer car l’avenir a peu de chance d’advenir sans l’intelligence et l’imaginaire partagées des hommes et des femmes. Elle doit y remplir une fonction préparatoire – on pourrait dire propédeutique – permettant à tout un chacun de se réapproprier son histoire pour se projeter dans le futur.

Avec quelles méthodes et par quel chemin ? Les ateliers vont sans doute aborder cette question du comment, et chacun pourra témoigner de ce qu’il fait, de ses doutes, de ses réussites, de ses espoirs. Aucun itinéraire n’est tracé d’avance comme en témoignent la diversité et la richesse des expériences d’éducation populaire. Comme le dit si bien le poète espagnol Machado « il n’y a pas de chemin, le chemin se fait en marchant ». Mais pour autant, il faut plus que jamais se mettre en chemin.

Pour conclure sur une note d’optimisme qui, malgré les difficultés, me parait fondée : un monde nouveau est vraisemblablement en train de naitre dans l’ancien. Ce que nous dit Hegel dans la préface de sa Phénoménologie de l’Esprit fait sens aujourd’hui à l’heure où nous parlons : « Cet émiettement continu qui n’altérait pas la physionomie du tout est brusquement interrompu par le lever du soleil qui, dans un éclair, dessine en une fois la forme du monde nouveau ». Nous y sommes, me semble-t-il. En quoi et comment l’éducation populaire peut-elle contribuer à sa manière à ce « lever du soleil » ?

Christian Maurel, sociologue, docteur de l’EHESS, ancien directeur et délégué régional des MJC, ancien professeur associé à l’Université de Provence et président du FSPVA/CRAJEP PACA, cofondateur du collectif national « Éducation populaire et transformation sociale », intervenant-chercheur à l’Université Populaire du Pays d’Aix. Derniers ouvrages parus : Éducation populaire et puissance d’agir. Les processus culturels de l’émancipation, L’Harmattan 2010 ; Horizons incertains. D’un monde à l’autre, L’Officine, 2013 (roman).

Consulter impérativement la résolution finale du colloque (document joint).


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