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QUELS SAVOIRS POUR QUEL SAVOIR ?
Gilles Rouby.
lundi 3 octobre 2016
publié par Christian Maurel

QUELS SAVOIRS POUR QUEL SAVOIR ?

Assigner aux acteurs de l’école une mission "d’émancipation", de construction "de la raison et de l’esprit critique" nécessite des clarifications quant à l’objet même de l’enseignement : l’acquisition des instruments fondamentaux de la connaissance. Selon quels processus et à quelles conditions les savoirs seraient facteurs d’émancipation ? Quel est cet acte de "savoir" qui permettra d’être, et comment se construit-il ?

Septembre, mois de la rentrée des classes, annonce une nouvelle année scolaire. Mais nouvelle pour qui ? Professeurs et élèves se connaissent. Ils ont déjà cette expérience commune de l’école. Que ce soit par son expérience propre, ou par ce qu’on lui en a dit, l’élève, sujet-apprenant, a déjà appris ce qu’est l’école, pour s’y construire, ou pour s’en méfier. Il sait ce qu’est un professeur, adulte possédant le savoir et l’autorité. Le professeur, sujet-sachant, connaît de par son expérience ce qui l’attend. Il devra diversifier ses apprentissages tant qu’il le pourra. Bien loin de lui cette vision homogène d’une classe. Il en a déjà cerné les particularités. Même nouveau dans l’établissement, cette connaissance lui est donnée par tout un système de classement et de transmission qu’organise l’institution et dont il est un des acteurs. Professionnel il saura prendre du recul, mais il sait que bien vite les prédictions du passé se confirment. Tant il est vrai qu’un sujet-apprenant se conforme bien vite aux attentes du sujet-sachant exerçant au sein de l‘institution. Nouveaux "savoirs", nouvelles "compétences", l’outillage est complet. Programmes et manuels, livret d’évaluation, socle commun, tout s’inscrit dans la continuité d’un parcours scolaire prédéterminé.

Ce sont donc les savoirs à acquérir qui seraient nouveaux. Et pourtant tout pédagogue, s’appuyant sur les travaux menés au sein des écoles de formation, des laboratoires de recherche, ou des mouvements pédagogiques vous dira que compétences et savoirs nouveaux sont déjà présents dans les apprentissages antérieurs. Et qu’un savoir ne s’acquiert pas dans un simple processus de transmission mais dans une rupture avec des connaissances acquises antérieurement. Enseigner est un métier de discernement. Savoir faire émerger le nouveau et le poser en conflit avec l’acquis pour provoquer une rupture permettant l’appropriation de toute connaissance. Un savoir ne se transmet pas mais se construit par la confrontation au réel au sein d’un groupe. Le moteur de l’apprentissage réside à la fois dans le désir du sujet-apprenant, qui se construit dans l’acte pédagogique, le regard porté sur lui et l’exigence posée par le sujet-sachant. Si « tous les hommes désirent naturellement savoir » (Aristote), et c’est ce qui rend l’apprentissage possible, il peut tout aussi vite s’éteindre. Reprenons donc les termes du débat. Qu’est-ce qu’apprendre et qu’apprend-on ?

Apprendre, c’est rompre avec des savoirs acquis.

La confrontation entre savoirs nouveaux et expérience du réel est au cœur du mécanisme d’apprentissage. Apprendre ce n’est pas additionner, ajouter de nouvelles acquisitions. C’est aussi remplacer donc soustraire, critiquer, substituer, tout en conservant des éléments des savoirs acquis antérieurement. Oublier ce qu’on sait, déconstruire, pour se retrouver face à soi, se resituer dans ce monde qu’on essaie d’appréhender. Se donner de nouveaux objets de connaissance, de compréhension. Les jeux, les rencontres artistiques, les images, les paroles échangées, la fréquentation des réseaux sociaux … sont autant de situations d’apprentissage, à la condition toutefois que ces situations proposées en portent l’exigence et ne soient pas un détournement de savoir. Car tout savoir n’a pas le même pouvoir. Il y a les savoirs transmis par ceux qui en sont les détenteurs et qui en ont l’autorité, de par leur fonction. Mais dans la situation de passivité d’un apprenant en contemplation, sans qu’il y ait résistance, il n’y a au mieux qu’acceptation d’une vérité délivrée, étrangère à la capacité d’agir qu’elle devrait porter. Et il y a les savoirs qui rentrent dans la tête à l’insu du sujet, par la force de la situation. Ces savoirs-là sont d’une autre nature, parce qu’ils ne se livrent pas d’eux-mêmes. Leur validation ne dépend d’aucune légitimité extérieure au sujet-apprenant. Le réel offre un éventail de sensations, d’impressions, d’apports nouveaux dans lesquels chacun, professeur comme élève, doit faire le tri alors que sa capacité de jugement est elle-même altérée par ce qu’il croit savoir, au nom d’acquis antérieur, de postures sociales, de dispositions. L’école n’aurait alors d’autre fonction que d’être le lieu de la confrontation entre l’expérience vécue et le savoir construit, le lieu de validation de l’expérience nouvelle. Autrement dit permettre de "passer du concret simplement perçu… au concret pensé" comme nous le dit Christian Maurel dans son dernier ouvrage, La Culture pour quoi faire ?

A titre d’exemple je ferai appel à cette expérience simple des rideaux protégeant ma classe des rayons du soleil. Le matin on baisse ceux de gauche. Mais le soir le soleil brille à travers les fenêtres de droite. Et chaque jour le sujet-apprenant peut faire cette expérience d’une trajectoire du soleil tournant autour de la Terre. Giordano Bruno a pu faire la même et il l’a confrontée par la mesure et la recherche à un savoir en construction, l’héliocentrisme, hérité de Copernic. Mal lui en a pris, mais c’est cette audace d’opposer "l’expérience du réel" au "savoir en construction" qui en permet l’émergence.

Apprendre, c’est se confronter à l’histoire.

En aidant à interroger ces savoirs de la rue, ceux du quotidien, l’école permettrait de les confronter à la grande bibliothèque du savoir. Cette longue accumulation construite durant des millénaires, dans des civilisations parfois les plus éloignées, mais dont l’école ne dit rien de leur histoire, leur construction, leur origine, les erreurs qui en ont permis la vérification. Toute une mise à l’épreuve qui a précédé leur formalisation pour en rendre possible la transmission. Le statut donné à l’erreur n’est pas le fruit de la bienveillance, la complaisance à l’égard de cet être sur le chemin du savoir. L’erreur est le symptôme visible de tout ce travail d’auto-construction, c’est-à-dire d’une première confrontation avec un corpus de savoirs qui s’imposent aujourd’hui à la civilisation dans laquelle "on naît" par hasard, ou "on est" par le fruit de son histoire personnelle. L’apparition du "zéro" en est un exemple. Et si 2 et 2 font 4, si la France a des racines chrétiennes, si l’Égalité est une valeur républicaine, et si imbécillité prend deux L, il y a fort à parier que ça n’a pas toujours été le cas. Que l’égalité n’a rien de bien réelle, que les supposées racines de la France ne sont que le fruit d’une longue suite d’invasions barbares, de civilisations déchues, de conquêtes, et d’exploitations… lourd héritage d’une civilisation nourrie du sang impur… Giordano Bruno a péri sur le bûcher de l’ignorance et du dogme.

Ce sont ces savoirs construits qui nous autorisent à agir car ils appartiennent à l’humanité. Ils se construisent dans chaque société de façon singulière, ils accompagnent les émancipations des peuples, ils construisent notre être social, c’est à dire notre propre conscience du monde.

Apprendre, c’est se construire dans l’altérité.

Tout savoir est acte de construction car il n’est que provisoire, agissant comme une illusion de mon propre rapport à la connaissance. Provisoire mais indispensable parce que ce travail de déconstruction permet l’émergence d’une pensée en conflit avec la réalité observée. Ce chemin permet l’objectivation, la formalisation, l’abstraction. Les mathématiques, en ce sens, ne sont plus la connaissance et l’application de règles, sous une forme donnée, mais la capacité à établir cette règle en maîtrisant ses possibles déformations. Le carré n’est pas une somme de règles, il n’est qu’une des déformations possible d’un polygone.

En cela un « savoir » construit suppose une double présence. D’abord celle de ces autres ignorants, ceux avec qui je cherche, avec qui j’ose formuler une hypothèse, affirmer une hérésie, ou soutenir le plus absurde des points de vue car je suis en capacité d’entendre les objections, d’accepter les contradictions, de percevoir les impasses. Le regard des pairs est inhérent au processus d’apprentissage. Ensuite, celle du guide qui permet ce parcours de découverte, encourage, autorise à essayer, renvoie l’exigence de la situation, permet de se situer. Enseigner est un métier. On appelle tuteur celui qui protège et permet d’étayer la croissance, trouver un point d’appui à la fragilité, orienter vers une direction jusqu’alors inconnue. Éduquer, c’est tout à la fois instruire (educare) mais aussi élever, amener hors de soi (educere). Comme le dit Christian Maurel, il s’agit de "faire émerger à la conscience ce qui en a été refoulé". Instituteur et éducateur sont les deux facettes d’un même métier.

Pour une école instituante.

De fait, l’école agit en institution, c’est-à-dire qu’elle se pense comme un système dont l’objectif est de dire la règle instituée. L’appel à une éducation civique et morale, quotidienne, pour apprendre les règles d’un vivre ensemble prédéfini en est un exemple. Le savoir en la matière ne se construirait pas, il s’imposerait en vertu d’une histoire de civilisation. C’est en permettant de confronter consciemment tout savoir établi à l’expérimentation et à la recherche que l’école fera œuvre d’apprentissage (elle permet les premiers essais), d’instruction (elle donne des connaissances relatives à certains domaines), d’éducation (elle forme l’esprit) et de "connaissance pertinente" (Edgar Morin, Les 7 savoirs nécessaires à l’Éducation du futur), c’est-à-dire « l’aptitude à mettre en contexte le savoir ». Car c’est justement là le savoir qui manque tant pour comprendre les mouvements du monde. "La connaissance pertinente doit affronter la complexité" nous dit Edgar Morin. C’est à cette condition de construction des savoirs – dans un processus à la fois de rupture et de confrontation exigeante en opposition à des savoirs transmis – que l’école peut travailler à l’émancipation, contre les barbaries et les obscurantismes. Non que le savoir en soit le seul rempart. Mais parce que le travail de savoir porte en lui l’exigence d’une autre rupture, avec une école de classe, assignée à reproduire les mécanismes d’aliénation de la société pour en capter les richesses au bénéfice d’une minorité, et pour cela en exclure les 99%. Les plus récentes enquêtes nous indiquent l’échec d’un système éducatif à se démocratiser. L’école française construit la ségrégation sociale et scolaire. Ce n’est pas nouveau puisque dès 1988 Yves Clot dans le symptôme scolaire en faisait une analyse détaillée. Cela nécessite donc une autre avancée dont doivent s’emparer en premier les équipes travaillant dans les écoles et les établissements scolaires. Il n’est plus temps d’attendre une transformation de l’institution, il est temps de s’en émanciper et d’initier dans chaque établissement, chaque lieu d’apprentissage, une autre relation éducative, pour une autre finalité, celle de construire une école qui serait alors instituante. C’est-à-dire "permettant l’émergence de modes, de règles, de savoirs construits qui donneraient ce pouvoir d’agir pour transformer la société". L’Éducation populaire, dans ses espaces, durant ses temps et avec ses formes doit y participer. La rencontre est nécessaire.

Gilles Rouby (Vice-président de la FFMJC. Enseignant, Directeur d’école et Coordonnateur de Réseaux d’Éducation Prioritaire durant 30 années).


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Messages de forum :
QUELS SAVOIRS POUR QUEL SAVOIR ?
lundi 10 octobre 2016

Bonjour Gilles,

justement si on considère le conte comme un dérèglement de langage ( on pense à Rimbaud qui emprunta ce difficile chemin ), il donnera à l’esprit du sujet un mode d’entrée pour sa curiosité, une soif de savoir et lancera le désir d’utopie d’un monde plus harmonieux. Les écoles qui invitent un conteur mesurent les bénéfices immédiats pour les enfants de rencontrer des imaginaires autres sur un mode métaphorique qui ouvrent les intelligence sans discriminations d’aucune sorte.

Bonne journée

Yannick Lefeuvre




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