A propos de Mai 68.
Rebâtir l’université, la relation enseignant-enseigné.
Paul Ricoeur / Le Monde du 22-05-2008.
mercredi 28 mars 2018

Rebâtir l’université, la relation enseignant-enseigné (1)

Les signes sont maintenant éloquents : l’Occident est entré dans une révolution culturelle qui est bel et bien sa révolution, la révolution des sociétés industrielles avancées, même si elle fait écho ou emprunte à la chinoise.

Les signes sont maintenant éloquents : l’Occident est entré dans une révolution culturelle qui est bel et bien sa révolution, la révolution des sociétés industrielles avancées, même si elle fait écho ou emprunte à la chinoise. C’est une révolution culturelle, parce qu’elle met en cause la vision du monde, la conception de la vie, sous-jacentes à l’économique, au politique et à l’ensemble des rapports humains. Cette révolution attaque le capitalisme, non seulement parce qu’il échoue à réaliser la justice sociale, mais aussi parce qu’il réussit trop bien à séduire les hommes par son projet inhumain de bien-être quantitatif. Elle attaque la bureaucratie, non seulement parce que celle-ci est lourde et inefficace, mais parce qu’elle met les hommes en position d’esclaves à l’égard de l’ensemble des pouvoirs, des structures et des rapports hiérarchiques qui leur sont devenus étrangers. Elle attaque enfin le nihilisme d’une société qui, tel un tissu cancéreux, n’a pas d’autre but que sa propre croissance. Face à la société du non-sens, elle tente de donner le pas à la création des biens, des idées et des valeurs, sur leur consommation. L’entreprise est gigantesque ; elle prendra des années, des décades, un siècle...

Tel est le discours que doit se tenir quiconque aborde aujourd’hui la réforme partielle d’une institution particulière telle que l’Université. Toute tentative pour refondre l’institution est désormais soumise à une sorte de tension entre, d’une part, un projet réformiste, réglé sur le possible et le raisonnable, et un projet révolutionnaire, total et inépuisable. Dans cette situation peu confortable, deux erreurs symétriques sont à éviter, qui ont en commun la même conviction, erronée et mortelle, selon laquelle il faudrait choisir entre la réforme et la révolution. Les uns, réformistes, seront tentés d’édifier des structures aussi rigides que les précédentes, destinées à capter l’énergie des révolutionnaires et à la briser, là où elle résiste. Les autres, révolutionnaires purs, voudront récuser toute institution, où ils verront un piège et un essai de "récupération" et dont ils empêcheront le fonctionnement régulier. Aux uns et aux autres il faut dire ceci : nous sommes entrés dans un temps où il faut faire du réformisme et rester révolutionnaire. Tout l’art du législateur, dans les temps prochains, sera de mettre en place des institutions légères, révocables, réparables, ouvertes à un processus interne de révision, et à un processus externe de contestation Je voudrais en donner quelques exemples aux niveaux successifs où la crise actuelle a ouvert une brèche.

Il faut maintenant repartir du plus bas, du rapport le plus immédiat entre l’enseignant et l’enseigné. En effet, le premier acte de la présente révolution consiste en un renversement de méthode : dans l’Université napoléonienne (et, ajoutons-le, dans le régime gaulliste, lequel se dédouane aujourd’hui trop facilement en critiquant les structures sclérosées de l’Université, alors qu’il a exercé tous les pouvoirs sur le même modèle de l’autorité descendante), la décision appartenait d’abord à l’administration centrale, dont les pouvoirs étaient exercés sans véritable participation des unités d’enseignement, et cela sans consultation du corps enseignant placé sous sa juridiction. A leur tour, les professeurs constituaient une oligarchie souveraine en ce qui concerne la cooptation de ses membres, la forme et le contenu de l’enseignement, la collation des grades ; les assistants étaient choisis par les seuls professeurs et ne partageaient qu’un petit nombre de leurs prérogatives. Enfin, les étudiants, placés au bas de la hiérarchie descendante, ne participaient à la décision à aucun de ces niveaux. C’est ainsi que l’institution, figée dans sa hiérarchie, est devenue de plus en plus lointaine et étrangère au regard de ses usagers ; ayant cessé d’être reconnue par chacun comme le sens de son vouloir profond, elle n’a pas résisté à la poussée énorme exercée contre elle par la révolte des étudiants.

Le renversement de méthode consiste aujourd’hui - dans l’Université et, sans doute, ailleurs - à substituer au gouvernement de haut en bas la reconstruction de bas en haut, par une sorte de méthode fédérative opérant de proche en proche. Voila pourquoi il faut partir de la " relation d’enseignement ", c’es à-dire du rapport de l’enseignant à l’enseigné : toute institution universitaire est, en dernière analyse, la mise en forme de cette relation.

Or, cette relation est difficile, sans doute une des plus difficiles à exercer dans notre société. C’est au départ une relation asymétrique, ou l’apport en compétence et en expérience donne licence, du coté de l’enseignant, à l’exercice d’une domination qu’il est très aisé de consacrer par des institutions hiérarchiques et contraignantes. La tendance spontanée de l’enseignant est de penser que l’enseigné ne sait rien, qu’apprendre c’est passer de l’ignorance au savoir, et que ce passage est au pouvoir du maître. Or, l’enseigné apporte quelque chose : des aptitudes et des goûts, des savoirs antérieurs et des savoirs parallèles, et surtout un projet d’accomplissement personnel qui ne sera que partiellement rempli par l’instruction, par la préparation au métier, voire par l’acquisition d’une culture pour les loisirs. L’enseignement est bien une relation asymétrique, mais non point à sens unique. Le contrat qui lit l’enseignant à l’enseigné comporte une réciprocité essentielle, qui est le principe et la base d’une collaboration. Car, en contribuant à la réalisation partielle du projet d’accomplissement de l’enseigné, l’enseignant continue d’apprendre ; il est véritablement enseigné par ses élèves et ainsi reçoit d’eux occasion et permission de réaliser son propre projet de connaissance et de savoir. C’est pourquoi il faut aller jusqu’à dire - paraphrasant Aristote - que l’enseignement est l’acte commun du maître et de l’élève. Toute révolution culturelle en matière d’enseignement s’alimente à cette conviction ; elle en tire son premier mouvement, qui est de contester la relation de domination, laquelle sans cesse renaît de l’exercice même de l’enseignement.

On remarquera que je ne fonde pas mon analyse sur l’idée que la culture universitaire est une culture de classe. Non que je tienne l’accusation pour insensée, mais les rapports sont plus compliqués qu’on ne dit, dans certaines analyses sommaires et fracassantes, entre une société et sa culture, entre la société, sa culture et ses institutions universitaires ; les phénomènes de domination de classe traversent de nombreuses médiations avant de s’exprimer dans la relation d’enseignement. En cours de route, ces médiations donnent lieu a toutes sortes d’actions en retour qui compliquent le phénomène et empêchent d’y voir un simple reflet des rapports de classe à l’intérieur de l’Université. Enfin et surtout la domination de classe peut renforcer mais non constituer le rapport de domination pédagogique, lequel peut être mis au service de n’importe quelle idéologie, y compris celle du socialisme, comme nous l’a cruellement appris une expérience vieille aujourd’hui d’un demi-siècle.

Les difficultés commencent dès que l’on entreprend d’instituer le rapport pédagogique. Une utopie se propose aussitôt, avec laquelle on serait tenté d’identifier la révolution culturelle à ce niveau. Elle consisterait à dire que l’enseigné s’enseigne lui-même par le moyen de l’enseignant. Celui-ci s’insérerait dans le processus d’auto-enseignement à la façon d’un instrument, tel un livre, un manuel, voire un fichier : l’enseignant serait ainsi un document vivant, un expert que l’on consulte. Tout partirait de l’enseigné et y reviendrait.

UN NÉCESSAIRE AFFRONTEMENT

Cette utopie ne doit pas être traitée à la légère ; elle exprime une exigence profonde et même une vérité importante : que l’enseignement n’est pas fait pour les professeurs, mais pour les étudiants ; qu’être enseigné est un acte positif, une initiative à laquelle s’ordonne l’enseignement lui-même. A la limite, une institution universitaire pourrait fonctionner quelque temps sur cette base ; ce serait une entreprise gérée par les étudiants, lesquels loueraient le travail intellectuel des professeurs, comme une prestation d’experts. L’Université, ai-je lu quelque part, a fonctionné une fois ou l’autre sur ce principe. Mais il faut comprendre pourquoi l’Université ne peut pas fonctionner d’une façon durable sur cette base : l’auto-enseignement, forme extrême de l’autogestion, est seulement le renversement de la prétention inverse, qui a trop souvent inspire la pratique universitaire, à savoir que les étudiants sont là pour les professeurs, qu’ils n’ont qu’à enregistrer le grand monologue du maître et qu’ils seront jugés sur leur aptitude à le reproduire devant son tribunal, le jour de l’examen.

La relation d’enseignement est plus véritablement un duel ; un affrontement est essentiel à l’acte commun de l’enseignant et de l’enseigné. L’enseignant n’est pas un livre que l’on feuillette, ni même un expert que l’on consulte ; lui aussi poursuit un dessein personnel à travers son métier d’enseigner ; et ce dessein ne coïncide que partiellement avec la volonté d’accomplissement qui met l’enseigné en face de lui.

Dans ce conflit, l’enseignant fournit plus qu’un savoir ; il apporte un vouloir, un vouloir-savoir, un vouloir-dire, un vouloir-être. Il exprime bien souvent un courant de pensée, une tradition, qui, à travers lui, lutte pour l’expression, pour l’expansion ; lui-même est habité par une conviction, pour laquelle il vit ; (…) l’enseignement est pour lui un pouvoir qu’il exerce ; de là naît la relation de domination qu’il faut sans cesse révolutionner. Voilà pourquoi l’utopie de l’auto-enseignement est fausse : elle ignore les ressorts du conflit qui sous-tend la "relation d’enseignement".

De cette réflexion sur la situation de coopération et de conflit, inhérente à la relation d’enseignement, je conclus que cette relation dramatique ne peut être instituée que dans des formes précaires. C’est la tache d’un réformisme hardi de la stabiliser provisoirement dans des règles de jeu connues de toutes les parties en cause et acceptées par elles. Mais rien n’est plus funeste en ce domaine que le perfectionnisme : la pédagogie, au sens le plus large du mot, de l’enseignement supérieur doit être ordonnée dans des formes expérimentales variées, offrant des procédures de révision et de réparation. Les commissions mixtes d’enseignants et d’étudiants, qui s’appliquent à discuter la forme et le contenu de l’enseignement, devront continuer à fonctionner au-delà de la crise, de manière à prévenir la sclérose des nouvelles institutions qui sortiront du débat actuel. Par leur moyen, la "relation d’enseignement" pourra rester soumise à une authentique révolution permanente, menée en commun par les deux parties en cause, tant en ce qui concerne le contenu que la forme de l’enseignement.

Professeur de philosophie à la faculté des lettres et sciences humaines de Nanterre, Paul Ricoeur donne trois contributions au Monde en juin 1968 : "La relation enseignant – enseigné", "Une gestion paritaire" et "Pas de réforme en vase clos". Nous vous présentons ici la première .